Elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si .

São de referir vários factores que conferem à faixa etária dos 5/6 aos 11/12 anos, um período óptimo cujas potencialidades deveriam ser mais exploradas:

a) o elevado poder interrogativo das crianças1

b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural quase-virgem2;

c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais, o que significa ausência de concepções alternativas enraizadas e resilientes, e ausência do “síndrome” de resposta "certa"3, o que propicia elevada capacidade reflexiva;

d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual;

e) o elevado ritmo de maturação das estruturas cognitivas.

Este conjunto de factores contribuem para uma banda larga da zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1987). Quer isto dizer que há uma acentuada discrepância entre a idade mental evidenciada pela criança, quando resolve problemas sozinha e o nível que ela pode alcançar quando socialmente estimulada, ora pelo adulto, ora pela interacção com outras crianças. Isso significa que há uma grande margem de superação dos níveis tradicionalmente reconhecidos às crianças, quer do ponto de vista da aprendizagem, quer do ponto de vista do desenvolvimento intelectual.

A resolução cooperativa de problemas de Ciências, induzida e intencionalmente estimulada pelo adulto, é uma estratégia educacional poderosíssima para as crianças. É ao longo dos primeiros anos de escolaridade que as funções psicológicas superiores estão em fase de amadurecimento (Vygotsky, 1987). Assim esses primeiros anos afiguram-se como um período óptimo de aprendizagem e desenvolvimento por via do processo experimental reflexivo.

Os sistemas educativos deveriam rentabilizar a fecundidade dessa faixa etária, promovendo uma intervenção educacional orientada para elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si.

1 As crianças manifestam perplexidades e colocam questões em relação a factos e fenómenos que muitos adultos já não questionam, embora continuem a não os entender. Por exemplo, perguntam as crianças: " Se a Terra é redonda e há pessoas por baixo de nós, com as pernas para o ar, como é que essas pessoas não caem?". Vários professores do 1º ciclo têm-nos dado conta dessa questão, entre outras, e reconhecem que aceitam como adquirido esse facto, sem contudo o compreenderem, não dispondo de qualquer explicação para a criança. E no entanto basta às crianças explorarem um íman, para depois serem induzidas a estabelecer uma analogia entre a Terra e o íman para que elas concluam, "pois é, a Terra é tipo íman". Há um nível de compreensão inteligível e plausível para a criança que não passa de modo algum pela abordagem do princípio da interacção gravitacional.

2 Um dos factos mais marcantes que temos constatado nas intervenções na sala de aula, é o inesgotável potencial de boas ideias que as crianças conseguem apresentar nas suas discussões e reflexões de grupo. Ao professor compete saber agir como catalisador de um processo de refinamento e melhoria da qualidade dessas ideias.

3 Pode dizer-se que são mais suaves os obstáculos epistemológicos à construção do novo conhecimento. Ou seja, se o novo conhecimento se constrói contra um conhecimento já existente (Bachelard, 1972), no caso das crianças o conhecimento já existente é um obstáculo menor.