Antigamente a escola presumia (e frequentemente ainda é assim) que, ao ser abordado um determinado tópico científico do currículo escolar, a mente da criança era uma espécie de receptáculo vazio, no que diz respeito a esse tópico. Competia então ao professor "verter" o conhecimento da lição para a mente da criança. Isso era (e ainda é frequentemente...) ensinar. A criança supostamente deixava entrar aquela informação na sua mente, mantendo-se muito atenta ao professor. Isso seria aprender.
Mas, para mostrar que tinha aprendido, basicamente o aluno tinha que memorizar os enunciados da lição, que estavam no livro, e depois repeti-los com as mesmas palavras (1). Por isso, para o professor, usar uma linguagem pessoal para dar a lição, ou simplesmente ler o livro na aula, é por vezes tido como indiferente.
Entretanto sabemos, já há bastante tempo, que a memorização sem compreensão não é aprendizagem (2). E sabemos também que a mente da criança não é o tal receptáculo vazio pronto a ser preenchido. Como foi referido em post anterior as crianças constróem de forma espontânea as suas teorias sobre o mundo físico natural que as rodeia (Ex:. o "penedo" que crese...).
Mas há uma nova realidade que precisa igualmente de ser considerada pelos professores:
A mente das crianças está recheada de grande quantidade de imagens, informação e conhecimentos resultantes da sua interacção com a TV e outros meios audio-visuais. E as crianças são capazes de compreender o significado de certos modelos representativos de uma realidade que não está directamente acessível.
Exemplo disso é o caso do vulcão: "um monte a pegar fogo".
É um facto que os fenómenos de vulcanismo não constituem uma realidade tangível no quotidiano crianças. Todavia constatou-se, numa turma de jardim-de-infância, que muitas crianças têm conhecimentos sobre esse assunto e desenvolvem boas aprendizagens a partir das ideias iniciais.
Enquanto observam cartões ilustrados com vulcões em actividade dizem:
- “há uma explosão e sai fumo” (Rui, 5 anos);
- “parece um monte a pegar fogo” (Patrícia, 5 anos).
Perante a proposta de um grupo de alunas-educadoras de construírem um (modelo) vulcão, uma criança manifesta receio dizendo que “é perigoso”. E ao longo do desenvolvimento da actividade incorporam facilmente os termos “vulcão” e “lava” e explicam que não gostariam de morar nas proximidades de um vulcão “porque a lava escorre pelo monte até às casas” (Patrícia, 5 anos) e que “a lava é perigosa porque queima” (Sara, 5 anos).
O momento em que o modelo de vulcão entra em erupção as crianças experimentam um misto de medo, curiosidade e encantamento.
1) Durante o meu ensino secundário nunca entendi nada acerca da Lei de Arquimedes e no entanto terei repetido vezes sem conta que "um corpo mergulhado no seio de um líquido, fica sujeito à acção de uma força vertical, dirigida de baixo para cima, de valor igual ao peso do volume de líquido deslocado". Perceberam? A ideia de "seio de um líquido" fazia-me muita confusão. Então o líquido tinha seios? E esta coisa de "peso de volume de líquido deslocado"? Um verdadeiro quebra cabeças! Estávamos no equivalente ao 9º ano de hoje. Mas acabávamos por perceber que "saber" era simplesmente dizer aquilo direitinho de cor, e o que parecia ser um quebra-cabeças deixava de o ser.
2) Mesmo na tabuada, que toda a gente deve saber de cor, não se pode dispensar a compreensão por parte do aluno de que quando diz 8x5=40, está a referir-se a uma soma de 5 parcelas iguais, de valor igual a 8. Lembro-me bem de que a tabuada era memorizada como uma música que se entoava em coro, sem essa compreensão.
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