O QUE SÃO PRÁTICAS EERC?

O ensino que vimos preconizando neste blog é resultado de um trabalho continuado ao longo de quase duas décadas. Desenvolvemos uma teoria e uma prática de sala de aula a que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC).

Nesse processo de ensino parte-se de questões, problemas e fenómenos que se tornam objecto de reflexão e investigação experimental. As situações experimentais são geradoras de diferentes ideias que suscitam a comunicação, a discussão e a argumentação entre os alunos. Estes podem recorrer de novo ao processo experimental para avaliarem a conformidade das ideias com a evidência, o que permite o abandono de certas ideias e acolhimento de outras. E todo o processo é mediado pela acção intencional do professor, que promove uma atmosfera de estimulação do pensamento e da criatividade, baseada em princípios de respeito mútuo, de liberdade de comunicação e de expressão da afectividade.

Assim, nas Práticas EERC as crianças (Sá c/ Varela, 2004):

a) Explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questões, problemas e fenómenos;

b) Argumentam e contra-argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias;

c) Submetem as ideias e teorias pessoais à prova da evidência com recurso aos processos de investigação;

d) Recorrem à escrita de forma regular na elaboração de planos de investigação, na elaboração de relatórios e no registo das observações e dados da evidência;

e) Avaliam criticamente as suas teorias, expectativas e previsões no confronto com as evidências e com outros pontos de vista e argumentos;

f) Adquirem conhecimentos científicos partindo de diferentes perspectivas pessoais sobre as evidências, depois de discutidas e serem objecto de um processo de "decantação".

Isto acontece realmente, em grupos bem organizados, trabalhando com alto sentido de responsabilidade, por onde o professor vai passando regularmente, por sua iniciativa ou a pedido do grupo.

A competência fundamental do professor é a do questionamento reflexivo, que em cada situação e momento, fornece o estímulo intelectual e a adequação do grau de dificuldade, indispensáveis para que as crianças vão evoluindo para patamares de pensamento cada vez mais elevados (Sá, 1996; http://hdl.handle.net/1822/8165 , Sá & Varela, 2007).

As boas questões são as que vão de encontro à zona óptima de dificuldade na mente do aluno, ou seja, as que captam a zona cognitiva mais produtiva, fazendo o pensamento avançar. Deste modo - diz-nos a experiência de sala de aula e os resultados da investigação - as crianças são capazes de superar complexos desafios de natureza cognitiva, com prazer e sentimento de realização pessoal. Atingem elevados níveis de sucesso em termos dos objectivos de natureza cognitiva, tradicionalmente valorizados, mas vão muito para além disso. Tornam-se pensadores activos e críticos, desenvolvem competências sociais, promovem a sua auto-estima, a motivação intrínseca, a autonomia, a capacidade de tomar decisões e aprendem a lidar de forma positiva com as situações de insucesso. A cada insucesso, avaliam a situação com a ajuda do professor e recomeçam com maior zelo e empenho.

Os resultados da nossa investigação (Sá, J & Varela, P.) demonstram de forma clara que as Práticas EERC desenvolvem nas crianças as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens no domínios da língua(1), no domínio das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Foram medidos indicadores de todas estas variáveis.

(1) Ainda não testámos esta hipótese ao nível da Matemática, mas temos como certo que se confirmará. As capacidades cognitivas têm uma natureza transversal, ou seja, são uma ferramenta com que o aluno opera na construção das aprendizagens de diferentes domínios curriculares.

Aula sobre circuitos eléctricos no 4º ano de escolaridade!

Os alunos do Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico da Universidade do Minho têm vindo a realizar aulas de ensino experimental das ciências em turmas do 1º ciclo. Essas actividades integram-se no próprio processo de formação. Assim se dá corpo à filosofia do Mestrado que preconiza uma formação transformadora e renovadora das práticas de ensino, numa relação dialéctica entre o contexto da sala de aula e o contexto institucional da formação. Move-nos a busca dos processos de optimização do potencial cognitivo e de aprendizagem que há nas crianças, e a construção de uma vivência educativa mais estimulante para os professores e os alunos. Sim, também os professores precisam... para um renovado sentido da sua profissão.

A aluna Graciete Costa orientou uma aula sobre circuitos eléctricos (do mesmo modo que os outros alunos do curso o fizeram noutras turmas) numa turma do 4º ano na Escola EB1/JI Estrada - Turma 8.

Aí temos: a) aquisição de novos vocábulos plenos de significado; b) trabalho de comunicação oral e escrita; c) aprendizagens científicas; d) o recurso ao desenho para representação do modelo de circuito; e) pensamento reflexivo (quanto esforço mental é necessário para descrever correctamente as ligações do circuito em palavras próprias! quanta atenção é necessária para desenhar correctamente essas ligações!); f) destrezas manipulativas e competências de observação, exploração e descoberta (não é dito aos alunos como fazer as ligações; são antes direcciondos pelo questionamento do professor). Deixo-vos o link do blog da turma onde poderão encontrar notícia dessa aula:

http://estt8.blogspot.com/2009/01/experiencias-com-electricidade.html

Parabéns Graciete. Este exemplo constitui um repto para nós, docentes e alunos do Mestrado, encontrarmos uma forma de dar pública visibilidade às actividades de sala de aula que vimos realizando.

P.S.: Aos professores que pretendam realizar a actividade podem encontrar o guião e os resultados de investigação em Sá, J.(2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora, 2ª Edição.

http://www.portoeditora.pt/ficha.asp?ID=34060

Uma grande confusão acerca do que é o ensino experimental!

O Ensino Experimental das Ciências nos primeiros anos de escolaridade está na moda, depois que o governo decidiu dar relevância política a essa dimensão educativa. O tempo dirá se em termos políticos isto é uma arremedo conjuntural; se o for, toda a agitação que anda no ar se transformará num balão vazio sem rasto nas escolas e nas instituições. Historicamente está demonstrado que transformações desta natureza são muito complexas e demoradas, mas observo que as coisas vão sendo encaradas como se fossem simples. De repente é tudo para ontem, sem o cuidado de um plano de intervenção consequente para produzir efeitos duradoiros.... Há uma grande dose de confusão e é necessário começar este tipo de trabalho bem pela base. A título de exemplo conto aos meus leitores este episódio:

Certo dia um grupo de alunas do curso de formação de professores do 1º ciclo do Ensino Básico, preparava a “experiência da salada de frutas”, que lhes tinha sido proposta na escola no âmbito das actividades de núcleo de estágio. Com alguma perplexidade perguntei:

- O que é a “experiência da salada de frutas”?

Compreendi que a palavra “experiência” pretendia significar uma preocupação com a promoção de um ensino experimental. Ficou patente que uma actividade rotineira de manuseamento de objectos e materiais, por parte dos alunos, era o significado atribuído à expressão “ensino experimental” pelos estagiários. Tenho constatado com inusitada frequência que, ora o construtivismo ora o ensino experimental, são entendidos como processos que dão aos alunos oportunidades de manipulações sensório-cinestésicas quaisquer, mesmo que acompanhadas de uma amálgama de interacções verbais sem nexo e sem rumo. É a aparência de acção que conta, sem se ter em consideração os processos mentais associados à acção dos alunos.

Naturalmente impunha-se perguntar a que propósito se tinha decidido dedicar uma aula à actividade de fazer uma salada de frutas. Fiquei a saber que no dia em que decorreria essa aula se comemorava o dia mundial da alimentação e que na escola se costumava fazer essa “experiência”.

Havia pois um motivo para a realização da actividade, mas continuavam sem resposta várias questões, designadamente:

- quais são as aprendizagens que esperam que os alunos realizem com essa actividade?
- o que é suposto que vocês façam nessa aula, como professores, para promoverem tais aprendizagens?
- e o que é suposto ser o papel dos alunos, tendo em vista a consecução de tais aprendizagens?

As respostas a estas três questões básicas consubstanciam a intencionalidade de um professor ao planear uma actividade de ensino, a saber:

i) a identificação das aprendizagens a realizar pelos alunos,

ii) a selecção dos recursos didácticos e das actividades docentes, entre as quais merece especial destaque...

iii) uma antevisão de como induzir nos alunos a conduta adequada à realização pessoal das aprendizagens esperadas.

Naturalmente, esta intencionalidade posta em acção aponta para uma modelação das práticas em situação de ensino, e para uma revisão crítica do processo, tendo em conta o grau de consecução dos objectivos e a adequação das estratégias. Por outras palavras, intencionalidade implica reflexividade.

Esta situação, em que os estudantes-estagiários são induzidos a promover uma actividade de sala de aula, supostamente experimental, sem questionarem os seus fundamentos e objectivos educacionais, configura um processo de socialização dos futuros professores em práticas rotineiras que se afastam do processo reflexivo. Os professores não reflexivos não se interrogam sobre o que fazem e porque o fazem, aceitando sem discussão e de forma acrítica os valores e as práticas dominantes de uma determinada instituição, perdendo de vista as metas e os objectivos da sua actividade docente quotidiana (Zeichner, 1993). É por isso que os jovens professores, em grande parte, se deixam tomar pela cultura das práticas enraizadas nas escolas.

Ao falarmos da intencionalidade do professor teremos que falar igualmente da intencionalidade do aluno. A intencionalidade de um professor nas suas actividades de ensino é indissociável da intencionalidade que consegue (ou não) induzir nos alunos em relação às suas actividades de aprendizagem. Só assim é possível promover nos alunos uma aprendizagem activa e reflexiva no processo experimental.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 4

Excerto de um diário de aula que escrevi aquando da aula de observação das rãs numa turma do 4º ano:

A professora sugere que durante cinco minutos observem e brinquem com a rã sem a molestarem. Observo que em dois grupos os alunos se dão conta de que a rã é mais escura fora da água do que dentro, algo que eu desconhecia e prendeu a minha atenção. É visível o interesse e satisfação dos alunos em observarem, mexerem, pegarem nas rãs. Passado esse tempo é dada a indicação para registarem o maior número de observações. Durante os registos os alunos interrogam-se acerca dos termos a utilizar e sobre como se escrevem. Quando não conseguem resolver as suas dificuldades quanto aos vocábulos necessários para registar observações, pedem ajuda ao investigador ou à professora. (...) Num dos grupos viram a rã ao contrário para constatarem que tem a parte de baixo branca. Os alunos estão altamente interessados e completamente absorvidos. Não resisti, por isso, a pôr-lhes uma pergunta, ainda antes da discussão das observações:

- "Imaginem que em vez de terem aqui as rãs dávamos esta aula de outra maneira. Eu dizia-vos por palavras como era a rã, escrevia no quadro para vocês copiarem e até podia fazer um desenho. Que acham vocês de uma aula assim?"

Instantaneamente muitos braços se erguem no ar para pedirem a palavra, sendo algumas das respostas as seguintes:

- "Nós ficávamos a saber que o Dr Sá sabe coisas acerca da rã mas nós ficávamos sem saber nada”;

- "O Dr Sá tinha observado uma rã e nós também queríamos observar para aprender como ele";

- "Com a rã aqui na sala nós descobrimos por nós mesmos", diz o Fernando enfatizando o significado das palavras com o gesto de bater com a mão no peito;

- “Se o Dr Sá desse esta aula a escrever coisas no quadro nós perdíamos o interesse”;

- “A professora às vezes diz que desiste das aulas de Ciências por causa do barulho, mas se estas aulas fossem dadas só a escrever no quadro éramos nós que desistíamos” (Tiago, 9 anos.

Fiquei completamente siderado perante a impressionante força da mensagem expressa pelas crianças. Muita da psicologia da aprendizagem contida nos manuais estava ali, dita em palavras simples de crianças de 9/10 anos.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 3

A metaprendizagem é a consciência e o conhecimento que os alunos desenvolvem acerca de como são ensinados e dos processos de aprendizagem que vivenciam. Quando os alunos apreciam a forma de aprender que lhes é proporcionada, essa consciência reforça neles a capacidade de aprenderem mais e melhor: são alunos dotados de elevadas competências metacognitivas.

Na composição livre que foi solicitada aos alunos de duas turmas do 4º ano, depois de 60 horas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências, foram identificados comentários com carácter de metaprendizagem que se incidem nos seguintes aspectos:

a) valorização da sua participação (5; 12,5 %);

b) valorização das responsabilidades assumidas (3; 7,5 %)

c) reconhecimento do papel experimentação/manipulação na aprendizagem (4; 10 %)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar (9; 22,5 %)

Apresentam-se alguns excertos textuais das composições dos alunos:

a) valorização da sua participação

Exemplos:

Fazemos os nossos planos de investigação, tiramos as nossas próprias conclusões. (...) São aulas em que todos participamos muito e que nos vão ajudar para o futuro. (Paula Alexandra, 8 anos)

De início tivemos algumas dificuldades em acompanhar as aulas mas habituámo-nos a elas e, então, desenvolvemos as nossas capacidades, tendo a oportunidade de participar activamente. Nas aulas fomos fazendo experiências com seres vivos, observando o seu comportamento. Construímos vários aparelhos e concluímos da sua utilização. (Sofia, 10 anos)

Ao primeiro eu sentia uma coisa que me dava um bocado de tristeza porque não sabia nada. Depois ao longo do tempo fiquei a saber mais coisas e a me entregar mais ao trabalho. (Tiago, 9 anos)

b) valorização das responsabilidades assumidas

Exemplos:

Quando conheci o Dr. Sá fiquei com uma grande admiração por ele, porque a maneira que ele nos ensina as coisas é a mais correcta. Acho que aos poucos e poucos eu comecei a entusiasmar-me mais com as Ciências porque eu percebi que tinha de trazer material também percebi que tinha responsabilidades. (Vítor, 9 anos)

c) reconhecimento do papel da experimentação/manipulação na aprendizagem

Exemplos:

Foi uma ideia muito engraçada (as aulas de Ciências) pois nós fazendo experiências, não esquecemos aquilo que observamos. (Alexandra, 8 anos)

Acho que só com experiências verdadeiras que nós realizamos pudemos chegar ao conhecimento verdadeiro das Ciências da Natureza e assim estarmos motivados para uma disciplina tão bonita. (Teresa, 9 anos)

(...) durante cada aula que foi passando eu ia ficando cada vez mais interessado e espantado, pois as aulas foram sempre interessantes e cada vez eu ia aprendendo mais coisas. E agora que está no fim eu pego num objecto e sei que se eu o observar e investigar vou saber tudo acerca dele. (Tiago, 9 anos)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar

Exemplos:

Eu gosto muito das aulas de Ciências porque é um dos meios onde nós aprendemos. (...) Eu também gostei que o doutor Sá nos ensinasse a pensar. (Vânea, 9 anos)

Ao fim destas experiências e dos planos de investigação cheguei à conclusão que as aulas de ciências são muito interessantes e desenvolvem-me a cabeça e o meu raciocínio. (Joana, 9 anos)

Com estas aulas descobri muitas coisas engraçadas sobre o que acontece à nossa volta, sem nos darmos conta delas. Fez-me, por isso, olhar para a Natureza com outros olhos. ( Inês, 9 anos)

Eu penso que no futuro estas aulas nos vão ser úteis. Com elas podemos provar várias coisas que outras pessoas não acreditam. (Teresa, 9 anos)

(...) se não fosse o Dr Sá eu não sabia como investigar, como fazer planos de investigação... Eu acho que o Dr Sá nos tornou uns pequenos Cientistas. (Tiago, 9 anos)

Quando começaram as ciências eu estava com um bocado de medo mas quando eu ví que não era assim tão difícil correu tudo bem. Mas depois ia sendo mais difícil. Eu comecei a perceber que as aulas de ciências estavam-me a por a cabeça a funcionar e a desenvolver para os problemas e principalmente para os planos de investigação. (Francisca, 9 anos)

Os alunos foram de facto treinados a pensar de forma muito intencional e deliberada. Mesmo assim, foi para mim uma surpresa e motivo de grande satisfação constatar que 9 alunos demonstraram essa consciência, por sua livre iniciativa, transmitindo-me a sua descoberta de que o pensar lhes proporciona prazer e satisfação pessoal.

Ensino Experimenta Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 2

Ao fim de duas intervenções pedagógicas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC), de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano, em duas turmas do 4º ano de escolaridade, foi solicitado aos alunos que escrevessem livremente o que pensavam e sentiam em relação às aulas. A análise dos textos permitiu a identificação de 7 categorias de conteúdo. Apresentam-se a seguir essas categorias, bem como o número de sujeitos e a correspondente percentagem em cada uma delas:

- Comentários relativos a nervosismo e expectativas iniciais desfavoráveis que se dissiparam (16; 40%)

- Comentários relativos a prazer, alegria e divertimento vivenciados (17; 42,5%)

- Evocação e/ou descrição de experiências que mais gostaram (22; 55,0%)

- Referências às suas descobertas e conhecimentos adquiridos (15; 37,5%)

- Comentários relativos à oportunidade de aprender coisas novas nas actividades experimentais (18; 45,0 %)

- Comentários relativos à utilidade das aulas com vista ao 2º ciclo ou vida futura (12; 30%)

- Comentários com carácter de metaprendizagem* (10; 25 %)

Apresentam-se de seguida, a título ilustrativo, alguns dos excertos mais significativos das composições dos alunos:

Com estas aulas dadas já me apetecia ser professor de Ciências. Isto resume-se numa coisa apenas. As Ciências são um espectáculo. (Vítor, 9 anos)

Eu me ri tanto a fazer experiências. (Sandrina, 11 anos)

Eu cada dia que faço experiências sinto-me outra pessoa, mais adulta e sempre contente. Foram as aulas que eu mais gostei. (Rosa, 9 anos)

Ao princípio eu achava que ia ser uma chatice mas depois quando comecei a fazer experiências foi uma maravilha. Só não gosto quando o professor se vai embora. Eu gostava de ter aulas de experiências todos os dias, menos ao fim de semana. (Carla, 9 anos)

As experiências são muito boas e eu para o ano gostaria de continuar nesta escola. (Hugo, 9 anos)

Quando terminou essa aula ficei muito feliz porque a primeira vez que vi as rãs tinha um medo desgraçado e ao fim eu já não tive medo delas. (Sónia, 9 anos)

Agora quando o professor de experiências entra na sala toda a gente fica contente com um sorriso nos lábios. (...) Todos gostam destas aulas de experiências e quem me dera ter sempre estas aulas, só que quando acabar estas aulas tenho a certeza que todos ficarão muito tristes. (Miguel, 10 anos)

Quando a professora falou das experiências eu pensei que não ia gostar. Mas depois da primeira experiência eu percebi que estava em grande. (Liliana, 11 anos)

Ao princípio eu estava nervoso, por ser a minha primeira aula de ciências com um professor de ciências a sério. Mas lá consegui bater o meu nervosimo. Gostei muito da aula (...). E daí em diante foi sempre assim, muito entusiasmo e muita alegria. (Pedro, 9 anos)

Nós sentimos uma sensação muito boa durante estas vinte e duas aulas, e agora temos muita pena por não termos mais aulas de ciências. (Rui, 9 anos)

Quando a primeira aula acabou eu fiquei amaravilhado. As aulas passavam e cada vez eram melhores. (Jorge, 9 anos)

Na primeira aula reparei que me ia dar bem com o Doutor Sá. Foram passando as aulas e eu comecei a reparar que aquilo era uma entrada para o nosso futuro. Mas agora que chegámos a este ponto que me disseram que as aulas iam acabar eu fiquei assim meia confusa e triste por que gosto muito das aulas. (Rita, 9 anos)

Bem, foi incrível da primeira vez pois tivemos uma aula de plantas. Bem foi cada vez mais emocionante. (Filipa, 9 anos)

Eu gosto das aulas de ciências porque descobrimos coisas fantásticas e maravilhosas. (Marisa, 10 anos)

Depois da primeira experiência, e das outras que se seguiram percebi que as aulas de ciências seriam úteis para o nosso futuro e para perceber e conhecer melhor o nosso mundo. (Ricardo, 9 anos)

*A metaprendizagem refere-se à consciência desenvolvida pelos alunos sobre a natureza dos processos de aprendizagem que vivenciaram. No post seguinte daremos maior atenção a este aspecto.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O dizem as crianças de práticas EERC? - 1

Durante a última década, concebemos uma perspectiva teórica e uma prática de sala de aula que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC). Essa prática tem sido amadurecida, testada e validada em diferentes contextos escolares e por diferentes investigadores e professores, sob a nossa orientação.

O que dizem, pensam e sentem os alunos das práticas de EERC?

Em duas turmas do 4º ano de escolaridade foram realizadas duas intervenções EERC, de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano. Ao fim do 1º período lectivo foi pedido que escrevessem a resposta à seguinte questão:

- Gostas das aulas de Ciências? Porquê?

Todos os 38 alunos afirmaram ter gostado das aulas de Ciências. Treze dos alunos (34,21 %) afirmaram gostei muito ou adorei.

Constituiram-se categorias quanto às razões invocadas para terem gostado de Ciências. Recorrendo-se a alguns dos termos utilizados por alguns alunos, a frequência em cada categoria foi determinada pelo número de alunos que, por essas ou por outras palavras, exprimem a mesma ideia. As principais razões invocadas são, por ordem decrescente de frequência, as seguintes:

- nas aulas de Ciências estou sempre a aprender coisas novas (22; 57,89 %);
- nas aulas de Ciências faço coisas alegres e bonitas (12; 31,58 %);
- nas aulas de Ciências aprendemos a ser cientistas (5; 13,16 %);
- as aulas de Ciências obrigam-nos a pensar (2; 5,26%).

Em ambas as turmas as categorias de mais elevadas frequências são as relativas a aprender coisas novas e fazer coisas alegres e bonitas, tendo maior frequência, em ambos os casos, a primeira daquelas categorias.

O Tiago (9 anos) exprime do seguinte modo a razão por que gosta das aulas de Ciências:

Porque nas aulas de Ciências nós não só vemos mas observamos, investigamos e nós adoramos isso, são maravilhosas, espectaculares, enfim não há palavras para dizer isto.

O pensamento espontâneo das crianças na interaçcão com o meio físico-natural

O estudo das ideias e concepções construídas de forma natural, revela um modo particular de pensar das crianças na sua interacção com o meio físico, com as seguintes características:

a) a percepção tem um papel predominante, ou seja, as crianças baseiam o seu pensamento em aspectos directamente observáveis da situação;

b) fazem um enfoque limitado aos aspectos mais salientes em termos perceptivos, o que leva as crianças a interpretarem os fenómenos em termos de propriedades absolutas dos objectos e não em termos de interacção entre os elementos de um sistema;

c) o seu interesse e atenção incidem preferencialmente sobre estados de transição que, do seu ponto de vista, requerem uma explicação, contrariamente aos estados de equilíbrio, em que aparentemente nada há para explicar;

d) utilizam um raciocínio causal linear, quer dizer, há uma sequência temporal de causa e efeito, com um sentido preferencial da causa para o efeito, o que torna difícil a compreensão da simetria das interacções entre sistemas;

e) tendem a construir teorias causais (explicativas) baseadas na simples covariança de dois factores;

f) recorrem a termos com diferentes significados na linguagem corrente e na linguagem científica, oscilando indiferenciadamente entre um e outro dos conceitos, sem disso tomarem consciência. As palavras familiares que assumem um significado específico na linguagem científica são um factor de dificuldade. As duas perspectivas, científica e pessoal, coexistem para além do ensino.

Para maior aprofundamento consultar:

Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). Children's Science. In Osborne, R. & Freyberg P. (Eds). Learning in Science - The Implications of Children's Science, Hong Kong: Heinemann.
Driver, R.; Guesne, E. & Tiberghien, A.(1985). Children's Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press.
Kuhn, D.; Amsel, E. & O’Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. London: Academic Press, Inc.

Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico

(...)

Os resultados da nossa investigação demonstram de forma clara que neste tipo de ensino as crianças desenvolvem as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens nos domínios da língua e das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Todos estes indicadores foram medidos.

Tudo isto é o resultado de práticas que têm sido validadas e aperfeiçoadas, de forma recorrente, por diferentes investigadores e professores, em diferentes contextos, com diferentes anos de escolaridade e que se distribuem no tempo ao longo de mais de uma década.

(...)

Ver artigo Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico em
http://www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.php?id=74

Que se pode fazer pelo progresso educacional do país?

Uma entrevista de Janeiro de 2005 cujo conteúdo manteria hoje no essencial!

http://www.educare.pt/educare/Actualidade.Noticia.aspx?contentid=1037623136C03A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=1

Elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si .

São de referir vários factores que conferem à faixa etária dos 5/6 aos 11/12 anos, um período óptimo cujas potencialidades deveriam ser mais exploradas:

a) o elevado poder interrogativo das crianças1

b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural quase-virgem2;

c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais, o que significa ausência de concepções alternativas enraizadas e resilientes, e ausência do “síndrome” de resposta "certa"3, o que propicia elevada capacidade reflexiva;

d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual;

e) o elevado ritmo de maturação das estruturas cognitivas.

Este conjunto de factores contribuem para uma banda larga da zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1987). Quer isto dizer que há uma acentuada discrepância entre a idade mental evidenciada pela criança, quando resolve problemas sozinha e o nível que ela pode alcançar quando socialmente estimulada, ora pelo adulto, ora pela interacção com outras crianças. Isso significa que há uma grande margem de superação dos níveis tradicionalmente reconhecidos às crianças, quer do ponto de vista da aprendizagem, quer do ponto de vista do desenvolvimento intelectual.

A resolução cooperativa de problemas de Ciências, induzida e intencionalmente estimulada pelo adulto, é uma estratégia educacional poderosíssima para as crianças. É ao longo dos primeiros anos de escolaridade que as funções psicológicas superiores estão em fase de amadurecimento (Vygotsky, 1987). Assim esses primeiros anos afiguram-se como um período óptimo de aprendizagem e desenvolvimento por via do processo experimental reflexivo.

Os sistemas educativos deveriam rentabilizar a fecundidade dessa faixa etária, promovendo uma intervenção educacional orientada para elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si.

1 As crianças manifestam perplexidades e colocam questões em relação a factos e fenómenos que muitos adultos já não questionam, embora continuem a não os entender. Por exemplo, perguntam as crianças: " Se a Terra é redonda e há pessoas por baixo de nós, com as pernas para o ar, como é que essas pessoas não caem?". Vários professores do 1º ciclo têm-nos dado conta dessa questão, entre outras, e reconhecem que aceitam como adquirido esse facto, sem contudo o compreenderem, não dispondo de qualquer explicação para a criança. E no entanto basta às crianças explorarem um íman, para depois serem induzidas a estabelecer uma analogia entre a Terra e o íman para que elas concluam, "pois é, a Terra é tipo íman". Há um nível de compreensão inteligível e plausível para a criança que não passa de modo algum pela abordagem do princípio da interacção gravitacional.

2 Um dos factos mais marcantes que temos constatado nas intervenções na sala de aula, é o inesgotável potencial de boas ideias que as crianças conseguem apresentar nas suas discussões e reflexões de grupo. Ao professor compete saber agir como catalisador de um processo de refinamento e melhoria da qualidade dessas ideias.

3 Pode dizer-se que são mais suaves os obstáculos epistemológicos à construção do novo conhecimento. Ou seja, se o novo conhecimento se constrói contra um conhecimento já existente (Bachelard, 1972), no caso das crianças o conhecimento já existente é um obstáculo menor.

As crianças versus adultos face a problemas experimentais.

A formação inicial e contínua de professores, a par das intervenções em salas de aula do 1º ciclo, têm-me permitido analisar as diferenças de abordagem de adultos e crianças face a problemas idênticos. Constata-se que há uma variada gama de problemas e questões práticas que as crianças resolvem de forma mais rápida e fluente do que os adultos.

Por exemplo, como fazer flutuar um pedaço de plasticina?

Em qualquer turma do 2º, 3º ou 4º anos de escolaridade (1), há sempre um aluno que ao fim de alguns minutos resolve fazer um "barco" de plasticina e num ápice a ideia é apropriada por toda a turma. Rapidamente todos os grupos têm os seus barcos de plasticina a flutuar. Todavia, os professores ou estudantes da formação inicial têm mais dificuldades.

É notório que as crianças admitem um grande leque de possibilidades para resolverem as questões colocadas e manifestam um grande empenho em as tentarem, sem quaisquer constrangimentos. Pelo contrário, o número de possibilidades admitidas pelos adultos é muito limitado, manifestam uma grande preocupação em tentarem apenas soluções tidas apriori como “correctas” e evitam o “ridículo” de tentativas “extravagantes”.

Em conclusão, o que faz a diferença no maior grau de sucesso por parte das crianças é o seu mais elevado potencial criativo e o carácter lúdico de que se revestem os desafios colocados, o que suscita neles iniciativa e grande empenhamento; ao contrário os adultos ficam frequentemente numa atitude passiva à espera da solução após as primeiras tentativas falhadas.

Talvez isso explique um facto que me causou grande perplexidade. Apliquei um teste de conhecimentos e capacidades científicos elementares em duas turmas do 4º ano de escolaridade, em que se havia desenvolvido uma intervenção de cerca de 15 horas; as médias obtidas as foram 62,8% e 74,0%. Decidi aplicar o mesmo teste a uma turma de estudantes universitários do 1º ano do curso de professores do 1º ciclo e a média foi de 47,7% (Sá, 1994; 2002 http://www.portoeditora.pt/ficha.asp?ID=34060 ).

A questão de fundo que toda esta situação suscita é a seguinte:

- não estaremos nós a desperdiçar um tempo irrecuperável ao negligenciarmos esforços de iniciação à abordagem experimental reflexiva das Ciências numa faixa etária tão fértil?

(1) Não refiro o 1º ano porque não tenho experiência dessa actividade nesse ano.

As crianças aplicam o conhecimento adquirido sobre a combustão a situações novas.

Sugere-se ao leitor, caso queira ter a visão cronológica do desenvolvimento da aula, que leia, de baixo para cima a sequência dos posts desde ESTUDO DA COMBUSTÃO I em http://geniociencia.blogspot.com/2008/11/fazer-os-alunos-pensar-sobre-as-suas.html até este post.

ESTUDO DA COMUSTÃO VII

A finalizar a aula, foram colocadas algumas questões que exigiam dos alunos a aplicação do conhecimento adquirido a situações novas:

- Se distraidamente um automobilista, tiver provocado um incêndio no interior do seu carro, aconselhá-lo-ias a abrir ou a fechar as janelas, depois de saír? Porquê

- A uma pessoa cujas roupas se incendiassem, expô-la-ias ao vento para que as chamas se apagassem, ou embrulhá-la-ias com um cobertor? Porquê?

- Ao remexer-se um braseiro, o brilho das brasas aumenta ou diminui? Porquê?

- No combate aos incêndios, os bombeiros preferem dias de vento ou dias calmos? Porquê?

Na primeira questão as crianças manifestaram-se divididas. Estava-se já no fim da aula e pressa com que a questão foi colocada parece não ter deixado claro que a permanência de janelas abertas ou fechadas ocorreria com o condutor já fora do carro. Isso poderá ter levado alguns alunos a imaginarem a situação aflitiva em que ficaria uma pessoa fechada dentro de um automóvel dentro do qual se desencadeara um incêndio. Perante a afirmação de um aluno de que as janelas deveriam ficar abertas, um outro ri-se comenta com ironia: Depois das experiências que fizeste ainda dizes isso. Nas restantes questões os alunos não tiveram dificuldade em dar as respostas correctas.

Em conclusão, é notória a capacidade dos alunos aplicarem a novas situações o conhecimento de que o ar é necessário para os fenómenos de combustão e que as alterações que vai sendo sujeito confere ao ar propriedades que levam à extinção da combustão.

O ar é necessário para a chama estar acesa! O ar transforma-se na presença da chama, acabando esta por se apagar!

ESTUDO DA COMBUSTÃO VI

Proponho aos grupos que façam medições do tempo de duração da chama, no mesmo frasco, várias vezes consecutivas. Apenas um grupo obteve tempos sensivelmente iguais. Peço que discutam em grupo as explicações para as diferenças encontradas nos tempos de duração da chama medidos.

As explicações revelam ideias bastante evoluídas:

a) a diminuição progressiva do tempo de combustão acontece em resultado de, nas 2ª e 3ª vez, haver restos de ar da experiência anterior;

b) quando da 2ª medição para a 3ª há um aumento do tempo de combustão, há quem explique a quebra da tendência de diminuição dizendo que demoraram mais tempo entre a 2ª e a 3ª experiência, o que terá permitido a renovação do ar;

c) nos casos em que os tempos são iguais alguns alunos dizem que o frasco terá ficado aberto bastante tempo o que terá permitido a total renovação do ar.

Análise interpretativa

O ar é necessário para a chama estar acesa!

O ar transforma-se na presença da chama, acabando esta por se apagar!

De um modo geral há uma compreensão de que o ar se altera com a combustão, ficando em piores condições para que a chama se mantenha acesa. É essa a explicação que dão para a diminuição do tempo de duração da chama em sucessivas medições no mesmo frasco. Essa ideia é bastante consistente, de tal modo que, mesmo quando essa diminuição de tempo não ocorre, os alunos apresentam explicações que referem o facto de, por diversos motivos, ter ocorrido uma renovação não intencional do ar. A compreensão do papel do ar na combustão foi adquirida pela acumulação de evidência favorável a essa teoria. E é essa acumulação de evidência que faz prevalecer a teoria do ar em detrimento das restantes.

Um experiência que reforça a teoria da importância do ar na combustão

ESTUDO DA COMBUSTÃO V
Sugeri então aos alunos que fizessem a seguinte experiência: inverter o frasco sobre a vela e retirá-lo quando a chama estivesse para se apagar: a chama reaviva-se instantaneamente. A actividade foi realizada com visível satisfação. Concedi tempo para que as crianças brincassem, repetindo a experiência algumas vezes consecutivas. Porque ficou a chama outra vez maior?, perguntei a dada altura. A Sofia (10 anos) responde que "a vela apanhou mais ar". O Tiago (9 anos) explica o reavivar da chama quando se levanta o frasco do seguinte modo: "Quando abrimos a boca (para respirar) "é o mesmo que levantar o frasco". Pergunto se o ar no momento em que o frasco é invertido sobre a chama e após a extinção da chama permanece igual dentro do frasco. Vários alunos dizem que não. A Francisca (9 anos) diz que "o ar lá dentro já não é 'capaz'”. Outras respostas: "o ar fica usado"; "tem que haver movimentos de ar"; "a vela é como uma pessoa, se fecharmos a boca e o nariz morremos"; "a vela com o mesmo ar morre".

Análise interpretativa

A importância do ar para conservar a chama
A experiência é bastante elucidativa para os alunos reconhecerem a importância do ar no reavivar da chama. Isso está patente nas analogias com o fenómeno da respiração. Surge agora a ideia de que o ar sofre algum tipo de transformação em consequência da chama e que a renovação do ar é necessária para que a chama não se apague: tem que haver movimentos de ar; a vela com o mesmo ar morre.

Todavia alguns alunos continuam a afirmar que são válidas as três diferentes teorias anteriormente sustentadas para explicar as diferenças de tempo de combustão em frascos de diferentes tamanhos. Parece persistir ainda a causalidade baseada na covariança de dois factores e a ausência de perspectiva científica.

Três teorias quanto à duração da chama: a causalidade baseada na covariança de dois factores.

ESTUDO DA COMBUSTÃO IV
Os alunos notaram que em alguns dos frascos a vela se apaga primeiro do que noutros. Pegar então nesta questão seria uma forma de ir mais fundo na busca das ideias dos alunos quanto à causa de extinção da chama. Porquê então as diferenças de tempo?, perguntei. Aí é introduzido o factor tamanho dos frascos. Que importância tem o tamanho do frasco?, perguntei de novo. A Vânia (9 anos) acha que esse factor não tem importância, mas o Zé Pedro (9 anos) argumenta que os maiores têm mais ar. O Filomeno (9 anos), reafirmando a ideia de que é o aquecimento que faz a vela apagar-se afirma que nos frascos pequenos aquece mais depressa e por isso a vela apaga-se primeiro. O Luis (9 anos) diz que a vela precisa de ar para se manter acesa. O Zé Pedro (9 anos) afirma que o calor sobe e por isso quanto mais alto for o frasco, mais tempo a chama dura porque tem espaço para subir. Note-se que o mesmo aluno (Zé Pedro) que havia introduzido o factor quantidade de ar, volta-se agora para a teoria do calor dando-lhe uma outra nuance.

Análise interpretativa

Três teorias: 1) aquecimento do frasco; 2) quantidade de ar; 3) espaço para o calor subir

Em síntese, as ideias explicativas para o menor tempo de combustão nos frascos mais pequenos são: a) o frasco pequeno aquece mais depressa; b) no frasco pequeno há menos ar; c) no frasco grande há mais espaço por cima da vela para o calor poder subir.

Estas explicações das crianças contêm três teorias implícitas que se podem tornar explícitas nestes termos:

a) quanto mais depressa aquece o frasco mais depressa a chama se apaga;

b) quanto menos ar tiver o frasco mais depressa a chama se apaga;

c) quanto mais espaço houver por cima da chama para o calor subir mais tempo dura a chama.

Vários alunos dizem que todas as teorias são correctas. O ponto de vista dos alunos é compreensível, pois nenhuma das três teorias foi refutada pela evidência. De facto os frascos mais pequenos aquecem mais depressa e aí a chama extingue-se mais rapidamente; há menos ar nos frascos mais pequenos e aí a chama extingue-se também mais rapidamente; nos frascos maiores que foram usados há uma maior distância entre a chama e o fundo do frasco e verifica-se que nesses frascos a chama tem maior duração do que em frascos menores.

Por outras palavras, diferentes alunos seleccionam como causa da mais rápida extinção da vela no frasco menor, a mudança observável que mais lhe prende a atenção. Trata-se do que Khun (1988) designa de causalidade baseada na simples covariança de factores, sendo os factores covariados dados facilmente observáveis.

O facto de os alunos aceitarem as três teorias como igualmente plausíveis revela a ausência da perspectiva científica, segundo a qual as teorias competem entre si e apenas a melhor delas acaba por "sobreviver".

Chama apaga-se porque o frasco fica "quente"! Chama apaga-se porque o frasco fica "embaciado"!

ESTUDO DA COMBUSTÃO III

Depois do trabalho de formulação de previsões, solicitei aos alunos que invertessem o frasco sobre a vela acesa e fizessem as suas observações. Ao verificarem que a chama se apaga, pedi que apresentassem explicações para o facto. Porque o frasco fica quente e porque o frasco fica embaciado, foram algumas das respostas. (…). Não é feita nenhuma referência ao ar (...)

Análise interpretativa

Causalidade baseada na covariança de dois factores
De facto o frasco fica quente em consequência da chama ser introduzida no fasco, acabando por se apagar. É também verdade que o frasco fica embaciado em consequência da chama ser introduzida no frasco, acabando por se apagar.

As duas teorias explicativas tomam como causa outras observações que surgem associadas ao fenómeno que se pretende explicar - a extinção da chama. A contiguidade temporal do aquecimento do frasco, bem como do embaciamento, em relação à extinção da chama, faz com que cada um daqueles efeitos seja tomados como causa. Todavia o que os alunos tomam como causas da extinção da chama, são de facto consequências da combustão.

Estamos perante uma perspectiva de causalidade baseada na covariança de dois factores: se o factor A sofre um variação visível, sendo acompanhada de uma variação de um factor B, igualmente visível, então a alteração em B é a causa da alteração em A. Esta perspectiva conduz á formulaçao de teorias não científicas. Os alunos precisam de ser ajudados pelo professor a construir outra perspectiva de causalidade.

A relevância do pensamento dialógico do professor!

ESTUDO DA COMBUSTÃO II

A aula sobre a combustão da vela prosseguiu. Perguntei o que achavam os alunos que aconteceria à chama se se invertesse o frasco sobre a vela - procurava eu saber se os alunos tinham a noção de que a chama se apagaria. Os alunos fazem as seguintes previsões:

- A chama apaga-se;

- O frasco fica mais quente;

- A vela derrete-se;

- A chama fica maior porque o ar não sai;

- O frasco com o calor fica preto;

- O frasco fica cheio de lume.

Nesse momento foi claro para mim que a maior parte das previsões das crianças não vinham de encontro ao propósito da minha questão. Compreendi que tinha de fazer um esforço de descentração de mim próprio e ir no encalço das ideias dos alunos.

Análise interpretativa

Pensamento dialógico do professor
Esta discrepância entre o propósito do professor e o entendimento que dele faz o aluno é uma situação muito comum na sala de aula, da qual o professor muitas vezes não chega a tomar consciência.

Para melhorar a qualidade do ensino é necessário desenvolver o pensamento dialógico do professor em oposição ao pensamento unilógico. O professor com pensamento dialógico tem a capacidade de se colocar no ponto de vista do aluno, valorizando, de forma genuina, as ideias e modos de pensar dos alunos, na medida em que desenvolveu a compreensão de que essa é a via para que as crianças pensem realmente. A discrepância entre o propósito que o professor tem em mente, com as actividades de ensino, e a interpretação que dela fazem os alunos, adoptando estes propósitos não coincidentes com os do professor, dificulta a comunicação na sala de aula e reduz as possibilidades da aprendizagens pessoalmente significativas para os alunos.

FAZER OS ALUNOS PENSAR SOBRE AS SUAS IDEIAS: promover aprendizagens de superior qualidade!

ESTUDO DA COMBUSTÃO I

Numa turma do 4º ano fazia-se o estudo experimental da combustão de uma vela dentro de um frasco. Quando a professora solicitou a previsão acerca do que aconteceria, se se invertesse um frasco sobre a vela acesa, houve quem dissesse que a vela se apagaria "porque o frasco tapado não tem ar". Eu, que participava na aula, senti-me impelido a intervir pois esta resposta oferecia boas possibilidades de explorar e discutir ideias. De frasco na mão perguntei se o ar nele contido deixava de existir ao ser tapado com a mão. Ao mesmo tempo que fazia a pergunta eu tapava o frasco. O André Jorge (9 anos) depois de reflectir respondeu:

- O frasco aberto tem mais ar porque pode entrar sempre, o ar entra e sai quando o frasco está aberto.

Perguntei se o frasco podia entrar sempre, por forma a aumentar a quantidade de ar do frasco. O Zé Pedro (9 anos) respondeu:

- Não, porque o frasco tem um certo tamanho.

Após uma razoável discussão, os alunos concluíram que não havia razão para as quantidades de ar serem diferentes antes e depois de se tapar o frasco. A quantidade de ar era determinada pelo tamanho do frasco.

Análise interpretativa

A ideia de que o frasco tapado não tem ar é equivalente à noção encontrada em crianças mais pequenas de que mesmo em recintos fechados não há ar. Por exemplo, uma sala só tem ar se tiver uma janela aberta. Estas ideias sugerem uma noção embrionária de ar indissociável das circunstâncias em que a criança o sente (no rosto, nos cabelos, etc), ou em que são visíveis os seus efeitos (movimento de objectos, abanar de árvores, etc.). A noção de ar da criança é então o ar em movimento, o que, do seu ponto de vista, se torna incompatível com recipientes fechados.

Mas se a criança admite que, antes de tapado, o frasco tem ar e considera que, depois de tapado, deixa de ter ar, há uma consequência lógica com a qual a criança tem que ser confrontada:

- O ar sai instantaneamente quando o frasco é tapado?

Verifica-se que a criança não considera plausível que o ar saia, se já lá estava, e a atenção logo se volta noutra direcção: saber se há mais ar no frasco tapado ou aberto. A ideia de que o frasco aberto tem mais ar, "porque o ar pode entrar sempre" é ainda um reminiscência da noção de ar associada a movimento. Todavia a reflexão e troca de pontos de vista conduz à compreensão de que a quantidade de ar é determinada pela dimensão do frasco.

As crianças têm uma grande capacidade de melhorarem a qualidade das suas ideias quando são estimuladas a pensar sobre as próprias ideias, mesmo antes das evidências experimentais. Embora sejam frequentemente contraditórias, as crianças têm grande apreço pela lógica, reagindo muito positivamente à estimulação tendente à eliminação das suas contradições e incongruências (Sá, 1996, http://hdl.handle.net/1822/8165 ).

Mas podemos olhar este mesmo fenómeno por um outro ponto de vista: o professor que investiga as ideias dos alunos, e ensina no diálogo crítico com essas ideias, é dotado de elevadas competências de ensino e com naturalidade obterá elevadas aprendizagens dos seus alunos.

Na última aula com os meus alunos de Mestrado (1) diziam-me alguns que a forma de actuação acima descrita requer uma grande perspicácia do professor. E eu lhes digo que o Mestrado que estão a frequentar é um programa de treino que os habilitará a serem professores perspicazes, com elevadas competências de perscrutar a mente dos alunos, desse modo ficando aptos a estimular o seu pensamento, promovendo as capacidades cognitivas e elevando a qualidade das aprendizagens. E essas competências serão extensivas a diferentes áreas curiculares.

1) Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico, a decorrer na Universidade do Minho.

AVALIAÇÃO: OS PROFESSORES TÊM RAZÃO!

Faço um desvio á linha temática deste blog para me pronunciar sobre a grave situação que se vive nas escolas básicas e secundárias, devido à imposição do Modelo de Avalição dos Professores. Li o Decreto Regulamentar da Avaliação, analisei cuidadosamente as fichas e finalmente li as perguntas e respostas do Portal do Ministério da Educação. O que aqui faço é transcrever excertos de texto da responsabilidade do ME, que faço seguir dos meus comentários.

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No Portal do Ministério da Educação consta um resumo do Decreto Regulamentar da Avaliação dos Professores (Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro). Aí lê-se que a avaliação de desempenho tem como referência os objectivos e as metas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades dos agrupamentos e das escolas, podendo ainda considerar os objectivos definidos no projecto curricular de turma (artigo 8º).

Comentário:

Se “o projecto curricular de turma” consubstancia os objectos de aprendizagem dos alunos, nas diferentes áreas curriculares, e a consequente acção do professor na sala de aula, pode-se então concluir que não é isso o principal foco de interesse da avaliação dos professores. Só a título subsidiário esse aspecto é referido: “podendo ainda considerar…” . O que parece ser verdadeiramente importante na acção do professor é o que é periférico à acção de ensinar e fazer aprender, tais como “projecto educativo e plano anual de agrupamentos e escolas” – um tipo de expressões que são fundamentalmente muita parra e pouca uva. Por isso os professores ficam nas escolas até ás 9 da noite em intermináveis reuniões (frequentemente 9, 10, 11 e 12 horas na escola, como tenho constatado), em vez de prepararem as suas aulas e preservarem uma vida familiar saudável, numa sociedade progressivamente desestruturada e desumanizada.

Analisei as respostas e questões do Portal do ME, de que dou conta a seguir, com os meus comentários (faço notar que essa lista de respostas e questões já foi alterada).

P: Quem avalia os professores?

R: Os professores são avaliados nas suas escolas pela direcção executiva e pelos professores coordenadores de departamento curricular. O presidente do Conselho Executivo pode delegar a avaliação nos restantes membros da direcção executiva, e os coordenadores do departamento curricular podem delegá-la noutros professores titulares. Os professores responsáveis pela avaliação são, em regra, os professores mais experientes.

Comentário

A avaliação de professores é uma competência de grande complexidade e exigência, que requer formação a ser fornecida por especialistas, que podem ser recrutados em instituições de formação de professores. Tem que haver alguma forma de habilitar e certificar as competências de avaliador. A condição de professor coordenador ou membro do Conselho Executivo não confere em si mesmo, como que por magia, competência para a avaliação dos professores.

P: O que se avalia no desempenho dos docentes?

R: A avaliação incide sobre duas dimensões do trabalho docente: (1) (...) (2) e um momento de avaliação, realizado pela direcção executiva, que avalia o cumprimento do serviço lectivo e não lectivo (assiduidade), a participação do docente na vida da escola (por exemplo, o exercício de cargos/funções pedagógicas), o progresso dos resultados escolares dos alunos e o contributo para a redução do abandono escolar, a formação contínua, a relação com a comunidade (em particular com os pais e os encarregados de educação), entre outros.

Comentário

Um dos parâmetros de avaliação será então o "progresso dos resultados escolares dos alunos e o contributo para a redução do abandono escolar”. Esta formulação atira para os ombros do professor todo o peso da responsabilidade pelos resultados escolares e pelo abandono escolar. No actual clima de controlo e sentimento de bode expiatório que a classe carrega, esse sentimento torna-se mais acentuado. Ora, sabemos bem que para tais resultados concorrem múltiplos factores, entre os quais o professor é apenas um deles, e muitas vezes o de menor relevância. Isto é particularmente válido no que diz respeito ao abandono escolar. (Que pode fazer o professor perante filhos de famílias desestruturadas, sem meios para ter uma refeição diária, que vivem o tempo todo na rua, etc.?)

O melhor contributo que um professor pode dar para os bons resultados dos seus alunos e para contrariar o abandono escolar é uma genuína prática de ensino responsável e com a melhor qualidade que lhe é possível. Todavia a prévia fixação de metas, em torno de resultados que escapam ao seu controlo, sem que seja possível estabelecer um critério válido para as previsões, tenderá a impor sobre o professor o stress de ter que inventar “expedientes” para se apresentar em conformidade com os padrões de uma “boa avaliação”, subvertendo assim o carácter genuíno das práticas de ensino. Este cenário tende a transformar o ensino numa “engenharia mecanicista” para satisfazer padrões externos ao que deveria ser a saudável dinâmica de uma comunidade de aprendizagem turma-professor.

P: Como se faz a avaliação?

R: A avaliação (...) Inicia-se pela definição de objectivos individuais e inclui o preenchimento da ficha de auto-avaliação, a observação de aulas, a análise de documentação, e culmina com o preenchimento das fichas de avaliação pelos avaliadores, a realização de entrevista individual dos avaliadores com o respectivo avaliado e, finalmente, a realização da reunião dos avaliadores para atribuição da avaliação final. Está também prevista uma conferência de validação das propostas de avaliação com a menção qualitativa de Excelente, de Muito Bom ou de Insuficiente pela comissão de coordenação da avaliação.

Comentário

São evidentes os sinais de que os professores e as escolas não sabem como lidar com isto. O resultado mais óbvio que até hoje se conhece é uma atmosfera de vigilância, de controlo e de profundo mal-estar nas escolas. É isso que os professores têm revelado sentir e é isso que têm repudiado de forma maciça. Nesta luta estão unidos os professores avaliadores e os professores avaliados - os avalidos não confiam nas decisões dos avaliadores e os avaliadores não confiam em si próprios para tomar as decisões que têm de tomar. Esta desconfiança e insegurança só podem suscitar sentimentos de desorientação e revolta. Tais estados de alma afastam a atenção dos professores do que deve ser uma tranquila dedicação aos seus alunos. Eu diria mais: o que as imagens fazem chegar a nossas casas são o desespero dos professores, perante os discursos autistas da Ministra e do Primeiro-Ministro, que apregoam a normalidade. Já ninguém pode acreditar que acreditem no que dizem.

P: E os professores e as escolas estão preparados para avaliar?

R: Sim. Por um lado, os professores estão bastante familiarizados com o acto de avaliar, uma vez que a avaliação dos seus alunos é uma componente essencial e permanente do seu trabalho.

Comentário

Presumir que o facto de os professores avaliarem os seus alunos os habilita para a avaliação de professores é de uma tão grande demagogia que só a ignorância de quem não sabe do que fala pode explicar. Aquele “sim” [os professores e as escolas estão preparados], face ao estrondoso clamor dos professores é um insulto.

P: Como se mede o progresso dos resultados escolares?

Comentário 1
Começo por comentar a pergunta. Os “resultados escolares” são as notas, dadas pelo professores, que podem exprimir ou não a qualidade das aprendizagens. Falar de notas e de qualidade de aprendizagens são pois coisas bem distintas. Nos tempos que correm, o País está possuído de um estranho ilusionismo que toma a classificação, o certificado, o canudo, etc. como sinónimos de sucesso, de mérito, independentemente de como são obtidos e do que valem em termos de conhecimentos e competências. Esse fenómeno percorre todos os escalões de ensino, desde o 1º ciclo ao mestrado e doutoramento nas universidades. Um trabalho sério em favor do conhecimento e competência efectivos deve começar pela honestidade do labor de cada dia, pondo de parte o pensamento nas notas. Essas serão o sucedâneo natural do trabalho rigoroso e sério do quotidiano dos professores e alunos. E esse é o melhor caminho para melhorar os índices de literacia em estudos internacionais, onde as notas dadas pelos professores nada contam.

R: (...) As escolas têm muitos instrumentos de avaliação do progresso dos resultados escolares. Pode contabilizar-se o progresso dos resultados escolares dos alunos no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior; o progresso das aprendizagens verificado, por exemplo, relativamente a um teste diagnóstico realizado no início do ano;

Comentário 2
A ideia-chave não é afinal “resultados escolares”, mas sim “progresso dos resultados escolares”. O professor terá que ter sempre em mente a nota que o aluno já teve e a nota que lhe virá a dar. Para ter boa avaliação é de toda a conveniência fazer subir a média da turma. Quem pode garantir que esta situação não vai induzir mecanismos de defesa, como dar melhores notas do que as do ano anterior, apenas para evidenciar o desejado “progresso”? Isto é absolutamente contrário ao rigor, exigência e honestidade necessários a) para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos, e b) para promover o desenvolvimento profissional dos professores.

A sugestão de um teste diagnóstico para medir o “progresso dos resultados escolares” brada aos céus - venha de lá um pingo de bom-senso. Só quem nunca foi professor não sabe que o teste diagnóstico destina-se, por definição, a dar ao professor conhecimentos sobre o grau de preparação dos alunos, em determinada matéria, no momento em que inicia o processo de ensino, a fim de melhor decidir como e por onde começar. Jamais um teste diagnóstico poderá servir para verificar se no final do ano houve progresso dos resultados. Com bom ou mau ensino, os alunos terão sempre melhores resultados num determinado teste no final do ano do que no início. Se a diferença for nula é porque o professor teve 100% de absentismo.

P: Considerar o progresso dos alunos vai inflacionar as notas?

R: Isso não é possível, porque não são as notas que contam, mas, sim, os progressos observados. Por outro lado, existem mecanismos que impedem a mera inflação artificial das notas: são comparados resultados dos alunos num ano com os do ano anterior, com outros alunos da mesma disciplina e com outras disciplinas da mesma turma, ou com os objectivos definidos pelas escolas. Estão também definidos mecanismos de correcção de desvios, tendo em conta as diferenças entre classificações internas e classificações externas. Esta é, aliás, uma falsa questão; que releva do desconhecimento do trabalho docente e do processo de avaliação. Desde logo porque as classificações são públicas, comparáveis, recorríveis e facilmente escrutináveis. Mas também, e principalmente, porque as notas têm de ser fundamentadas em vários elementos de avaliação aferidos e validados pelos professores e pelos órgãos de gestão pedagógica das escolas. Os conselhos de turma e os conselhos pedagógicos têm uma intervenção fundamental no controlo da avaliação dos alunos. Além disso, o facto de os objectivos individuais e das escolas serem definidos pelos professores no seu conjunto é a principal garantia de que não há enviesamentos inflacionistas, por um lado, e de que é tido em conta o contexto socioeducativo, por outro.

Comentário - conclusão

Se a confusão já era grande, ao chegar a este naco de prosa não consigo mais resistir ao esforço de tentar ser esclarecido pelas perguntas-respostas do Portal do ME. Interrogo-me se compreende o que diz quem escreveu este último parágrafo. Interrogo-me se quis dizer alguma coisa, de facto, ou quis apenas proferir palavras, num exercício gratuito de pseudo-erudição (vejo muito disso …). E interrogo-me acima de tudo se há um pequeno vislumbre do caos que tudo isso representa, se tomado à letra, fosse objecto de um ensaio prático.

As fichas que analisei cuidadosamente não permitem a tomada de decisões fiáveies, válidas e criteriosas. Para cada enunciado genérico, cada avaliador tem apenas como referência a sua experiência de professor, o que dará lugar a uma disparidade de critérios impossível de gerir. Sem formação em avaliação e sem um período experimental, com a correspondente avaliação, não é possível erguer um sistema de avaliação justo, que inspire confiança entre os professores, que potencie efectivamente a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, bem como o desenvolvimento profissional dos professores.

Concluo que:

OS PROFESSORES TEM RAZÃO!

JAMAIS ESTE MODELO DE AVALIAÇÃO PODE TER SIDO OBJECTO DE UM TRABALHO DE CONSTRUÇÃO REFLECTIDA, IMBUÍDO DE UM SENTIDO DE RESPONSABILIDADE PLENA, COMPATÍVEL COM A COMPLEXIDADE DO PROBLEMA QUE SE PROPÕE RESOLVER.

É POSSÍVEL UM MODELO SIMPLIFICADO, VÁLIDO, CREDÍVEL E EXEQUÍVEL!

ESTE MODELO DEVE SER SUSPENSO PARA DAR LUGAR A UM OUTRO!

PROPOSTAS? CLARO QUE HÁ PROPOSTAS. PROCURANDO, SEM SECTARISMO POLÍTICO, HÁ MASSA CRÍTICA NO PAÍS PARA CONTRIBUIR PARA UMA BOA SOLUÇÃO.

A EDUCAÇÃO NÃO PODE CONTINUAR A SER O CAMPO DE BATALHA EM QUE ESTÁ TRANSFORMADA!