Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 3

A metaprendizagem é a consciência e o conhecimento que os alunos desenvolvem acerca de como são ensinados e dos processos de aprendizagem que vivenciam. Quando os alunos apreciam a forma de aprender que lhes é proporcionada, essa consciência reforça neles a capacidade de aprenderem mais e melhor: são alunos dotados de elevadas competências metacognitivas.

Na composição livre que foi solicitada aos alunos de duas turmas do 4º ano, depois de 60 horas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências, foram identificados comentários com carácter de metaprendizagem que se incidem nos seguintes aspectos:

a) valorização da sua participação (5; 12,5 %);

b) valorização das responsabilidades assumidas (3; 7,5 %)

c) reconhecimento do papel experimentação/manipulação na aprendizagem (4; 10 %)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar (9; 22,5 %)

Apresentam-se alguns excertos textuais das composições dos alunos:

a) valorização da sua participação

Exemplos:

Fazemos os nossos planos de investigação, tiramos as nossas próprias conclusões. (...) São aulas em que todos participamos muito e que nos vão ajudar para o futuro. (Paula Alexandra, 8 anos)

De início tivemos algumas dificuldades em acompanhar as aulas mas habituámo-nos a elas e, então, desenvolvemos as nossas capacidades, tendo a oportunidade de participar activamente. Nas aulas fomos fazendo experiências com seres vivos, observando o seu comportamento. Construímos vários aparelhos e concluímos da sua utilização. (Sofia, 10 anos)

Ao primeiro eu sentia uma coisa que me dava um bocado de tristeza porque não sabia nada. Depois ao longo do tempo fiquei a saber mais coisas e a me entregar mais ao trabalho. (Tiago, 9 anos)

b) valorização das responsabilidades assumidas

Exemplos:

Quando conheci o Dr. Sá fiquei com uma grande admiração por ele, porque a maneira que ele nos ensina as coisas é a mais correcta. Acho que aos poucos e poucos eu comecei a entusiasmar-me mais com as Ciências porque eu percebi que tinha de trazer material também percebi que tinha responsabilidades. (Vítor, 9 anos)

c) reconhecimento do papel da experimentação/manipulação na aprendizagem

Exemplos:

Foi uma ideia muito engraçada (as aulas de Ciências) pois nós fazendo experiências, não esquecemos aquilo que observamos. (Alexandra, 8 anos)

Acho que só com experiências verdadeiras que nós realizamos pudemos chegar ao conhecimento verdadeiro das Ciências da Natureza e assim estarmos motivados para uma disciplina tão bonita. (Teresa, 9 anos)

(...) durante cada aula que foi passando eu ia ficando cada vez mais interessado e espantado, pois as aulas foram sempre interessantes e cada vez eu ia aprendendo mais coisas. E agora que está no fim eu pego num objecto e sei que se eu o observar e investigar vou saber tudo acerca dele. (Tiago, 9 anos)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar

Exemplos:

Eu gosto muito das aulas de Ciências porque é um dos meios onde nós aprendemos. (...) Eu também gostei que o doutor Sá nos ensinasse a pensar. (Vânea, 9 anos)

Ao fim destas experiências e dos planos de investigação cheguei à conclusão que as aulas de ciências são muito interessantes e desenvolvem-me a cabeça e o meu raciocínio. (Joana, 9 anos)

Com estas aulas descobri muitas coisas engraçadas sobre o que acontece à nossa volta, sem nos darmos conta delas. Fez-me, por isso, olhar para a Natureza com outros olhos. ( Inês, 9 anos)

Eu penso que no futuro estas aulas nos vão ser úteis. Com elas podemos provar várias coisas que outras pessoas não acreditam. (Teresa, 9 anos)

(...) se não fosse o Dr Sá eu não sabia como investigar, como fazer planos de investigação... Eu acho que o Dr Sá nos tornou uns pequenos Cientistas. (Tiago, 9 anos)

Quando começaram as ciências eu estava com um bocado de medo mas quando eu ví que não era assim tão difícil correu tudo bem. Mas depois ia sendo mais difícil. Eu comecei a perceber que as aulas de ciências estavam-me a por a cabeça a funcionar e a desenvolver para os problemas e principalmente para os planos de investigação. (Francisca, 9 anos)

Os alunos foram de facto treinados a pensar de forma muito intencional e deliberada. Mesmo assim, foi para mim uma surpresa e motivo de grande satisfação constatar que 9 alunos demonstraram essa consciência, por sua livre iniciativa, transmitindo-me a sua descoberta de que o pensar lhes proporciona prazer e satisfação pessoal.

Ensino Experimenta Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 2

Ao fim de duas intervenções pedagógicas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC), de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano, em duas turmas do 4º ano de escolaridade, foi solicitado aos alunos que escrevessem livremente o que pensavam e sentiam em relação às aulas. A análise dos textos permitiu a identificação de 7 categorias de conteúdo. Apresentam-se a seguir essas categorias, bem como o número de sujeitos e a correspondente percentagem em cada uma delas:

- Comentários relativos a nervosismo e expectativas iniciais desfavoráveis que se dissiparam (16; 40%)

- Comentários relativos a prazer, alegria e divertimento vivenciados (17; 42,5%)

- Evocação e/ou descrição de experiências que mais gostaram (22; 55,0%)

- Referências às suas descobertas e conhecimentos adquiridos (15; 37,5%)

- Comentários relativos à oportunidade de aprender coisas novas nas actividades experimentais (18; 45,0 %)

- Comentários relativos à utilidade das aulas com vista ao 2º ciclo ou vida futura (12; 30%)

- Comentários com carácter de metaprendizagem* (10; 25 %)

Apresentam-se de seguida, a título ilustrativo, alguns dos excertos mais significativos das composições dos alunos:

Com estas aulas dadas já me apetecia ser professor de Ciências. Isto resume-se numa coisa apenas. As Ciências são um espectáculo. (Vítor, 9 anos)

Eu me ri tanto a fazer experiências. (Sandrina, 11 anos)

Eu cada dia que faço experiências sinto-me outra pessoa, mais adulta e sempre contente. Foram as aulas que eu mais gostei. (Rosa, 9 anos)

Ao princípio eu achava que ia ser uma chatice mas depois quando comecei a fazer experiências foi uma maravilha. Só não gosto quando o professor se vai embora. Eu gostava de ter aulas de experiências todos os dias, menos ao fim de semana. (Carla, 9 anos)

As experiências são muito boas e eu para o ano gostaria de continuar nesta escola. (Hugo, 9 anos)

Quando terminou essa aula ficei muito feliz porque a primeira vez que vi as rãs tinha um medo desgraçado e ao fim eu já não tive medo delas. (Sónia, 9 anos)

Agora quando o professor de experiências entra na sala toda a gente fica contente com um sorriso nos lábios. (...) Todos gostam destas aulas de experiências e quem me dera ter sempre estas aulas, só que quando acabar estas aulas tenho a certeza que todos ficarão muito tristes. (Miguel, 10 anos)

Quando a professora falou das experiências eu pensei que não ia gostar. Mas depois da primeira experiência eu percebi que estava em grande. (Liliana, 11 anos)

Ao princípio eu estava nervoso, por ser a minha primeira aula de ciências com um professor de ciências a sério. Mas lá consegui bater o meu nervosimo. Gostei muito da aula (...). E daí em diante foi sempre assim, muito entusiasmo e muita alegria. (Pedro, 9 anos)

Nós sentimos uma sensação muito boa durante estas vinte e duas aulas, e agora temos muita pena por não termos mais aulas de ciências. (Rui, 9 anos)

Quando a primeira aula acabou eu fiquei amaravilhado. As aulas passavam e cada vez eram melhores. (Jorge, 9 anos)

Na primeira aula reparei que me ia dar bem com o Doutor Sá. Foram passando as aulas e eu comecei a reparar que aquilo era uma entrada para o nosso futuro. Mas agora que chegámos a este ponto que me disseram que as aulas iam acabar eu fiquei assim meia confusa e triste por que gosto muito das aulas. (Rita, 9 anos)

Bem, foi incrível da primeira vez pois tivemos uma aula de plantas. Bem foi cada vez mais emocionante. (Filipa, 9 anos)

Eu gosto das aulas de ciências porque descobrimos coisas fantásticas e maravilhosas. (Marisa, 10 anos)

Depois da primeira experiência, e das outras que se seguiram percebi que as aulas de ciências seriam úteis para o nosso futuro e para perceber e conhecer melhor o nosso mundo. (Ricardo, 9 anos)

*A metaprendizagem refere-se à consciência desenvolvida pelos alunos sobre a natureza dos processos de aprendizagem que vivenciaram. No post seguinte daremos maior atenção a este aspecto.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O dizem as crianças de práticas EERC? - 1

Durante a última década, concebemos uma perspectiva teórica e uma prática de sala de aula que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC). Essa prática tem sido amadurecida, testada e validada em diferentes contextos escolares e por diferentes investigadores e professores, sob a nossa orientação.

O que dizem, pensam e sentem os alunos das práticas de EERC?

Em duas turmas do 4º ano de escolaridade foram realizadas duas intervenções EERC, de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano. Ao fim do 1º período lectivo foi pedido que escrevessem a resposta à seguinte questão:

- Gostas das aulas de Ciências? Porquê?

Todos os 38 alunos afirmaram ter gostado das aulas de Ciências. Treze dos alunos (34,21 %) afirmaram gostei muito ou adorei.

Constituiram-se categorias quanto às razões invocadas para terem gostado de Ciências. Recorrendo-se a alguns dos termos utilizados por alguns alunos, a frequência em cada categoria foi determinada pelo número de alunos que, por essas ou por outras palavras, exprimem a mesma ideia. As principais razões invocadas são, por ordem decrescente de frequência, as seguintes:

- nas aulas de Ciências estou sempre a aprender coisas novas (22; 57,89 %);
- nas aulas de Ciências faço coisas alegres e bonitas (12; 31,58 %);
- nas aulas de Ciências aprendemos a ser cientistas (5; 13,16 %);
- as aulas de Ciências obrigam-nos a pensar (2; 5,26%).

Em ambas as turmas as categorias de mais elevadas frequências são as relativas a aprender coisas novas e fazer coisas alegres e bonitas, tendo maior frequência, em ambos os casos, a primeira daquelas categorias.

O Tiago (9 anos) exprime do seguinte modo a razão por que gosta das aulas de Ciências:

Porque nas aulas de Ciências nós não só vemos mas observamos, investigamos e nós adoramos isso, são maravilhosas, espectaculares, enfim não há palavras para dizer isto.

O pensamento espontâneo das crianças na interaçcão com o meio físico-natural

O estudo das ideias e concepções construídas de forma natural, revela um modo particular de pensar das crianças na sua interacção com o meio físico, com as seguintes características:

a) a percepção tem um papel predominante, ou seja, as crianças baseiam o seu pensamento em aspectos directamente observáveis da situação;

b) fazem um enfoque limitado aos aspectos mais salientes em termos perceptivos, o que leva as crianças a interpretarem os fenómenos em termos de propriedades absolutas dos objectos e não em termos de interacção entre os elementos de um sistema;

c) o seu interesse e atenção incidem preferencialmente sobre estados de transição que, do seu ponto de vista, requerem uma explicação, contrariamente aos estados de equilíbrio, em que aparentemente nada há para explicar;

d) utilizam um raciocínio causal linear, quer dizer, há uma sequência temporal de causa e efeito, com um sentido preferencial da causa para o efeito, o que torna difícil a compreensão da simetria das interacções entre sistemas;

e) tendem a construir teorias causais (explicativas) baseadas na simples covariança de dois factores;

f) recorrem a termos com diferentes significados na linguagem corrente e na linguagem científica, oscilando indiferenciadamente entre um e outro dos conceitos, sem disso tomarem consciência. As palavras familiares que assumem um significado específico na linguagem científica são um factor de dificuldade. As duas perspectivas, científica e pessoal, coexistem para além do ensino.

Para maior aprofundamento consultar:

Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). Children's Science. In Osborne, R. & Freyberg P. (Eds). Learning in Science - The Implications of Children's Science, Hong Kong: Heinemann.
Driver, R.; Guesne, E. & Tiberghien, A.(1985). Children's Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press.
Kuhn, D.; Amsel, E. & O’Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. London: Academic Press, Inc.

Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico

(...)

Os resultados da nossa investigação demonstram de forma clara que neste tipo de ensino as crianças desenvolvem as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens nos domínios da língua e das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Todos estes indicadores foram medidos.

Tudo isto é o resultado de práticas que têm sido validadas e aperfeiçoadas, de forma recorrente, por diferentes investigadores e professores, em diferentes contextos, com diferentes anos de escolaridade e que se distribuem no tempo ao longo de mais de uma década.

(...)

Ver artigo Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico em
http://www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.php?id=74

Que se pode fazer pelo progresso educacional do país?

Uma entrevista de Janeiro de 2005 cujo conteúdo manteria hoje no essencial!

http://www.educare.pt/educare/Actualidade.Noticia.aspx?contentid=1037623136C03A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=1

Elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si .

São de referir vários factores que conferem à faixa etária dos 5/6 aos 11/12 anos, um período óptimo cujas potencialidades deveriam ser mais exploradas:

a) o elevado poder interrogativo das crianças1

b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural quase-virgem2;

c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais, o que significa ausência de concepções alternativas enraizadas e resilientes, e ausência do “síndrome” de resposta "certa"3, o que propicia elevada capacidade reflexiva;

d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual;

e) o elevado ritmo de maturação das estruturas cognitivas.

Este conjunto de factores contribuem para uma banda larga da zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1987). Quer isto dizer que há uma acentuada discrepância entre a idade mental evidenciada pela criança, quando resolve problemas sozinha e o nível que ela pode alcançar quando socialmente estimulada, ora pelo adulto, ora pela interacção com outras crianças. Isso significa que há uma grande margem de superação dos níveis tradicionalmente reconhecidos às crianças, quer do ponto de vista da aprendizagem, quer do ponto de vista do desenvolvimento intelectual.

A resolução cooperativa de problemas de Ciências, induzida e intencionalmente estimulada pelo adulto, é uma estratégia educacional poderosíssima para as crianças. É ao longo dos primeiros anos de escolaridade que as funções psicológicas superiores estão em fase de amadurecimento (Vygotsky, 1987). Assim esses primeiros anos afiguram-se como um período óptimo de aprendizagem e desenvolvimento por via do processo experimental reflexivo.

Os sistemas educativos deveriam rentabilizar a fecundidade dessa faixa etária, promovendo uma intervenção educacional orientada para elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si.

1 As crianças manifestam perplexidades e colocam questões em relação a factos e fenómenos que muitos adultos já não questionam, embora continuem a não os entender. Por exemplo, perguntam as crianças: " Se a Terra é redonda e há pessoas por baixo de nós, com as pernas para o ar, como é que essas pessoas não caem?". Vários professores do 1º ciclo têm-nos dado conta dessa questão, entre outras, e reconhecem que aceitam como adquirido esse facto, sem contudo o compreenderem, não dispondo de qualquer explicação para a criança. E no entanto basta às crianças explorarem um íman, para depois serem induzidas a estabelecer uma analogia entre a Terra e o íman para que elas concluam, "pois é, a Terra é tipo íman". Há um nível de compreensão inteligível e plausível para a criança que não passa de modo algum pela abordagem do princípio da interacção gravitacional.

2 Um dos factos mais marcantes que temos constatado nas intervenções na sala de aula, é o inesgotável potencial de boas ideias que as crianças conseguem apresentar nas suas discussões e reflexões de grupo. Ao professor compete saber agir como catalisador de um processo de refinamento e melhoria da qualidade dessas ideias.

3 Pode dizer-se que são mais suaves os obstáculos epistemológicos à construção do novo conhecimento. Ou seja, se o novo conhecimento se constrói contra um conhecimento já existente (Bachelard, 1972), no caso das crianças o conhecimento já existente é um obstáculo menor.