Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O dizem as crianças de práticas EERC? - 1

Durante a última década, concebemos uma perspectiva teórica e uma prática de sala de aula que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC). Essa prática tem sido amadurecida, testada e validada em diferentes contextos escolares e por diferentes investigadores e professores, sob a nossa orientação.

O que dizem, pensam e sentem os alunos das práticas de EERC?

Em duas turmas do 4º ano de escolaridade foram realizadas duas intervenções EERC, de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano. Ao fim do 1º período lectivo foi pedido que escrevessem a resposta à seguinte questão:

- Gostas das aulas de Ciências? Porquê?

Todos os 38 alunos afirmaram ter gostado das aulas de Ciências. Treze dos alunos (34,21 %) afirmaram gostei muito ou adorei.

Constituiram-se categorias quanto às razões invocadas para terem gostado de Ciências. Recorrendo-se a alguns dos termos utilizados por alguns alunos, a frequência em cada categoria foi determinada pelo número de alunos que, por essas ou por outras palavras, exprimem a mesma ideia. As principais razões invocadas são, por ordem decrescente de frequência, as seguintes:

- nas aulas de Ciências estou sempre a aprender coisas novas (22; 57,89 %);
- nas aulas de Ciências faço coisas alegres e bonitas (12; 31,58 %);
- nas aulas de Ciências aprendemos a ser cientistas (5; 13,16 %);
- as aulas de Ciências obrigam-nos a pensar (2; 5,26%).

Em ambas as turmas as categorias de mais elevadas frequências são as relativas a aprender coisas novas e fazer coisas alegres e bonitas, tendo maior frequência, em ambos os casos, a primeira daquelas categorias.

O Tiago (9 anos) exprime do seguinte modo a razão por que gosta das aulas de Ciências:

Porque nas aulas de Ciências nós não só vemos mas observamos, investigamos e nós adoramos isso, são maravilhosas, espectaculares, enfim não há palavras para dizer isto.

O pensamento espontâneo das crianças na interaçcão com o meio físico-natural

O estudo das ideias e concepções construídas de forma natural, revela um modo particular de pensar das crianças na sua interacção com o meio físico, com as seguintes características:

a) a percepção tem um papel predominante, ou seja, as crianças baseiam o seu pensamento em aspectos directamente observáveis da situação;

b) fazem um enfoque limitado aos aspectos mais salientes em termos perceptivos, o que leva as crianças a interpretarem os fenómenos em termos de propriedades absolutas dos objectos e não em termos de interacção entre os elementos de um sistema;

c) o seu interesse e atenção incidem preferencialmente sobre estados de transição que, do seu ponto de vista, requerem uma explicação, contrariamente aos estados de equilíbrio, em que aparentemente nada há para explicar;

d) utilizam um raciocínio causal linear, quer dizer, há uma sequência temporal de causa e efeito, com um sentido preferencial da causa para o efeito, o que torna difícil a compreensão da simetria das interacções entre sistemas;

e) tendem a construir teorias causais (explicativas) baseadas na simples covariança de dois factores;

f) recorrem a termos com diferentes significados na linguagem corrente e na linguagem científica, oscilando indiferenciadamente entre um e outro dos conceitos, sem disso tomarem consciência. As palavras familiares que assumem um significado específico na linguagem científica são um factor de dificuldade. As duas perspectivas, científica e pessoal, coexistem para além do ensino.

Para maior aprofundamento consultar:

Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). Children's Science. In Osborne, R. & Freyberg P. (Eds). Learning in Science - The Implications of Children's Science, Hong Kong: Heinemann.
Driver, R.; Guesne, E. & Tiberghien, A.(1985). Children's Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press.
Kuhn, D.; Amsel, E. & O’Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. London: Academic Press, Inc.

Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico

(...)

Os resultados da nossa investigação demonstram de forma clara que neste tipo de ensino as crianças desenvolvem as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens nos domínios da língua e das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Todos estes indicadores foram medidos.

Tudo isto é o resultado de práticas que têm sido validadas e aperfeiçoadas, de forma recorrente, por diferentes investigadores e professores, em diferentes contextos, com diferentes anos de escolaridade e que se distribuem no tempo ao longo de mais de uma década.

(...)

Ver artigo Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico em
http://www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.php?id=74

Que se pode fazer pelo progresso educacional do país?

Uma entrevista de Janeiro de 2005 cujo conteúdo manteria hoje no essencial!

http://www.educare.pt/educare/Actualidade.Noticia.aspx?contentid=1037623136C03A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=1

Elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si .

São de referir vários factores que conferem à faixa etária dos 5/6 aos 11/12 anos, um período óptimo cujas potencialidades deveriam ser mais exploradas:

a) o elevado poder interrogativo das crianças1

b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural quase-virgem2;

c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais, o que significa ausência de concepções alternativas enraizadas e resilientes, e ausência do “síndrome” de resposta "certa"3, o que propicia elevada capacidade reflexiva;

d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual;

e) o elevado ritmo de maturação das estruturas cognitivas.

Este conjunto de factores contribuem para uma banda larga da zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1987). Quer isto dizer que há uma acentuada discrepância entre a idade mental evidenciada pela criança, quando resolve problemas sozinha e o nível que ela pode alcançar quando socialmente estimulada, ora pelo adulto, ora pela interacção com outras crianças. Isso significa que há uma grande margem de superação dos níveis tradicionalmente reconhecidos às crianças, quer do ponto de vista da aprendizagem, quer do ponto de vista do desenvolvimento intelectual.

A resolução cooperativa de problemas de Ciências, induzida e intencionalmente estimulada pelo adulto, é uma estratégia educacional poderosíssima para as crianças. É ao longo dos primeiros anos de escolaridade que as funções psicológicas superiores estão em fase de amadurecimento (Vygotsky, 1987). Assim esses primeiros anos afiguram-se como um período óptimo de aprendizagem e desenvolvimento por via do processo experimental reflexivo.

Os sistemas educativos deveriam rentabilizar a fecundidade dessa faixa etária, promovendo uma intervenção educacional orientada para elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si.

1 As crianças manifestam perplexidades e colocam questões em relação a factos e fenómenos que muitos adultos já não questionam, embora continuem a não os entender. Por exemplo, perguntam as crianças: " Se a Terra é redonda e há pessoas por baixo de nós, com as pernas para o ar, como é que essas pessoas não caem?". Vários professores do 1º ciclo têm-nos dado conta dessa questão, entre outras, e reconhecem que aceitam como adquirido esse facto, sem contudo o compreenderem, não dispondo de qualquer explicação para a criança. E no entanto basta às crianças explorarem um íman, para depois serem induzidas a estabelecer uma analogia entre a Terra e o íman para que elas concluam, "pois é, a Terra é tipo íman". Há um nível de compreensão inteligível e plausível para a criança que não passa de modo algum pela abordagem do princípio da interacção gravitacional.

2 Um dos factos mais marcantes que temos constatado nas intervenções na sala de aula, é o inesgotável potencial de boas ideias que as crianças conseguem apresentar nas suas discussões e reflexões de grupo. Ao professor compete saber agir como catalisador de um processo de refinamento e melhoria da qualidade dessas ideias.

3 Pode dizer-se que são mais suaves os obstáculos epistemológicos à construção do novo conhecimento. Ou seja, se o novo conhecimento se constrói contra um conhecimento já existente (Bachelard, 1972), no caso das crianças o conhecimento já existente é um obstáculo menor.

As crianças versus adultos face a problemas experimentais.

A formação inicial e contínua de professores, a par das intervenções em salas de aula do 1º ciclo, têm-me permitido analisar as diferenças de abordagem de adultos e crianças face a problemas idênticos. Constata-se que há uma variada gama de problemas e questões práticas que as crianças resolvem de forma mais rápida e fluente do que os adultos.

Por exemplo, como fazer flutuar um pedaço de plasticina?

Em qualquer turma do 2º, 3º ou 4º anos de escolaridade (1), há sempre um aluno que ao fim de alguns minutos resolve fazer um "barco" de plasticina e num ápice a ideia é apropriada por toda a turma. Rapidamente todos os grupos têm os seus barcos de plasticina a flutuar. Todavia, os professores ou estudantes da formação inicial têm mais dificuldades.

É notório que as crianças admitem um grande leque de possibilidades para resolverem as questões colocadas e manifestam um grande empenho em as tentarem, sem quaisquer constrangimentos. Pelo contrário, o número de possibilidades admitidas pelos adultos é muito limitado, manifestam uma grande preocupação em tentarem apenas soluções tidas apriori como “correctas” e evitam o “ridículo” de tentativas “extravagantes”.

Em conclusão, o que faz a diferença no maior grau de sucesso por parte das crianças é o seu mais elevado potencial criativo e o carácter lúdico de que se revestem os desafios colocados, o que suscita neles iniciativa e grande empenhamento; ao contrário os adultos ficam frequentemente numa atitude passiva à espera da solução após as primeiras tentativas falhadas.

Talvez isso explique um facto que me causou grande perplexidade. Apliquei um teste de conhecimentos e capacidades científicos elementares em duas turmas do 4º ano de escolaridade, em que se havia desenvolvido uma intervenção de cerca de 15 horas; as médias obtidas as foram 62,8% e 74,0%. Decidi aplicar o mesmo teste a uma turma de estudantes universitários do 1º ano do curso de professores do 1º ciclo e a média foi de 47,7% (Sá, 1994; 2002 http://www.portoeditora.pt/ficha.asp?ID=34060 ).

A questão de fundo que toda esta situação suscita é a seguinte:

- não estaremos nós a desperdiçar um tempo irrecuperável ao negligenciarmos esforços de iniciação à abordagem experimental reflexiva das Ciências numa faixa etária tão fértil?

(1) Não refiro o 1º ano porque não tenho experiência dessa actividade nesse ano.

As crianças aplicam o conhecimento adquirido sobre a combustão a situações novas.

Sugere-se ao leitor, caso queira ter a visão cronológica do desenvolvimento da aula, que leia, de baixo para cima a sequência dos posts desde ESTUDO DA COMBUSTÃO I em http://geniociencia.blogspot.com/2008/11/fazer-os-alunos-pensar-sobre-as-suas.html até este post.

ESTUDO DA COMUSTÃO VII

A finalizar a aula, foram colocadas algumas questões que exigiam dos alunos a aplicação do conhecimento adquirido a situações novas:

- Se distraidamente um automobilista, tiver provocado um incêndio no interior do seu carro, aconselhá-lo-ias a abrir ou a fechar as janelas, depois de saír? Porquê

- A uma pessoa cujas roupas se incendiassem, expô-la-ias ao vento para que as chamas se apagassem, ou embrulhá-la-ias com um cobertor? Porquê?

- Ao remexer-se um braseiro, o brilho das brasas aumenta ou diminui? Porquê?

- No combate aos incêndios, os bombeiros preferem dias de vento ou dias calmos? Porquê?

Na primeira questão as crianças manifestaram-se divididas. Estava-se já no fim da aula e pressa com que a questão foi colocada parece não ter deixado claro que a permanência de janelas abertas ou fechadas ocorreria com o condutor já fora do carro. Isso poderá ter levado alguns alunos a imaginarem a situação aflitiva em que ficaria uma pessoa fechada dentro de um automóvel dentro do qual se desencadeara um incêndio. Perante a afirmação de um aluno de que as janelas deveriam ficar abertas, um outro ri-se comenta com ironia: Depois das experiências que fizeste ainda dizes isso. Nas restantes questões os alunos não tiveram dificuldade em dar as respostas correctas.

Em conclusão, é notória a capacidade dos alunos aplicarem a novas situações o conhecimento de que o ar é necessário para os fenómenos de combustão e que as alterações que vai sendo sujeito confere ao ar propriedades que levam à extinção da combustão.