Ciências para crianças:uma recomendação da UNESCO

A Ciência (…) pode ser realmente divertida. As crianças, em qualquer parte do mundo, ficam intrigadas com problemas simples, sejam eles problemas idealizados ou problemas reais identificados no mundo que os rodeia. Se o ensino das Ciências se centrar em tais problemas, explorando as vias de captar os interesses das crianças, nenhuma área curricular pode ser mais motivadora e mais estimulante para as crianças.

(in Harlen, 1983, Reunião de especialistas da UNESCO para o Ensino das Ciências na escola primária, 1980).

O "penedo" que cresce! A Lua, uma amiga inseparável!

As crianças constroem de forma espontânea as suas teorias sobre o mundo físico natural que as rodeia. No processo de ensino importa perscrutar o pensamento da criança, desvendar essas ideias na sua mente e tomá-las como ponto de partida para promover a aprendizagem. A titulo de exemplo, apresentam-se a seguir dois textos que relatam recordações de infância do autor publicados em Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Ediora , 2º Edição. (pp 31-32)

O "penedo" que cresce!

Num esforço para buscar vagas recordações de infância, lembro-me do fascínio que sobre mim exerciam os "penedos" - rochas que emergiam do solo e patenteavam toda a sua imponência à margem das estradas que sulcavam as montanhas. " Este é mais velho do que aquele, está mais crescido", pensava para comigo. E quando uma pequena porção de rocha aflorava ainda ao nível do solo, era inevitável que "ali estava para nascer um penedo". Naturalmente, quando depois passava uma segunda vez junto de um "penedo" que me despertara a atenção, observava atentamente as suas proporções: "estaria já maior?" Se era já razoavelmente grande, estaria no estado adulto e tal como as pessoas teria deixado de crescer. Caso contrário, era notório que os "penedos" cresciam muito lentamente, de modo que não era perceptível o seu crescimento em curto espaço de tempo. Uma porção de rocha que não estivesse implantada no solo de forma visível não poderia crescer, não era sequer um "penedo".

É evidente que este "conhecimento" acerca dos "penedos" fora construído a partir da minha compreensão sensorial do comportamento das plantas. Por isso os "penedos" nascem e crescem. Se morriam ou não, já não me lembro. Isso requeria o conceito de vida nas plantas que provavelmente eu ainda não teria. Certo é que os "penedos" pareciam ser eternos, enquanto as plantas, pelo menos certas plantas, deixavam de existir ao fim de algum tempo. Na ausência da noção de que as plantas têm vida não poderia dizer que morriam.

A Lua, uma amiga inseparável!

Outra das minhas recordações tem a ver com a Lua. Que medo eu tinha, quando já noite escura, me pediam para fazer um recado qualquer. ( ...) Ah, mas se estava uma noite de luar não havia temor que me apoquentasse. Para além da claridade que afastava os fantasmas da escuridão, a Lua caminhava sempre a par comigo para onde quer que eu fosse. Era uma companheira inseparável. E quantas vezes eu corria o mais que podia para a deixar para trás e mostrar-lhe que seria capaz de chegar primeiro ao meu destino. Mas era em vão: eu corria, corria e ela lá ia sempre a meu lado. E era tão grande a sua lealdade que jamais me quis dar uma lição, correndo ela mais depressa e chegando primeiro. A Lua acompanhava-me para me proteger dos medos e fantasmas; era uma amiga leal e inseparável. Eu tinha para com ela um grande afecto.

Ainda a rã: observações, registos escritos, estratégias, medições e cálculos.

Depois da fase de observações e do registo escrito das mesmas, chegou a altura de os diferentes grupos comunicarem à turma o que tinham para dizer sobre a rã.

Foram referidas as seguintes observações:

- por baixo a rã é branca;

- as patas de trás têm uma membrana interdigital (novo vocábulo aprendido) entre os dedos;

- as patas de trás têm 10 dedos e as da frente têm 8;

- as pernas de trás são mais compridas do que as da frente;

- as pernas de trás funcionam como uma mola;

- têm os olhos salientes (novo vocábulo aprendido);

- a pele não é lisa, têm aspecto granulado (novo vocábulo aprendido);

- faz sempre movimentos com a garganta;

- mantém a cabeça fora da água para respirar;

- têm um risco longitudinal (novo vocábulo aprendido) ao meio das costas;

- faz movimentos na barriga ao respirar;
- a pele é viscosa (novo vocábulo aprendido).

Os alunos explicam bem a finalidade das patas traseiras maiores e da membrana interdigital. Explicam que se não houvesse membrana, a água passava entre os dedos e era-lhe mais difícil nadar. Falam dos mergulhadores que usam barbatanas para nadar mais depressa e de animais que vivem em meio aquático: o pato e o pinguim.

A professora chama a atenção dos alunos para o movimento da garganta quando inspira e engole ar. É dada informação de que da rã não inspira com nós; aqueles movimento são para engolir ar. Depois a professora pede-lhes que façam de rãs e os alunos de forma divertida engolem ar.

O interesse dos alunos no que cada porta-voz do grupo está a dizer é bem patente quando lhe pedem que fale mais alto.

É introduzida uma nova questão:

- Será possível medir o salto da rã?

O Zé Pedro pergunta se se pretende medir o salto em altura ou em comprimento, tendo sido esclarecido que o que interessa é a distância percorrida em cada salto. Os alunos são solicitados a discutir em grupo a questão, por indicação da professora. Eles revelam nesta altura uma atitude investigativa e uma capacidade de discussão das questões em grupo que dá gosto ver.

Várias soluções foram propostas:

a) fazer uma marca no princípio do salto e outra no fim e medir a distância entre as marcas (esta solução foi sugerida em dois grupos);

b) o André Jorge sugeriu marcar a fita métrica no chão e depois pôr a rã sobre essa fita marcada no chão;

c) outra solução idêntica seria colocar a rã ao lado da fita.

Nestes dois últimos casos os alunos compreenderam a objecção de que a rã muito provavelmente não saltaria na direcção da fita métrica. Então, em alternativa a esta ideia, foi sugerido rodar a fita sobre o ponto fixo inicial para o ponto onde a rã ficasse após o salto.

Mas na discussão geral todos aceitaram que a melhor solução seria a das duas marcas, inicial e final. Os alunos vão então buscar giz e as fitas métricas e passam a fazer a medição dos saltos e os respectivos registos. Fazem-no com eficácia e uma visível satisfação. Cada grupo não se contenta com a medição de um salto e medem vários na tentativa de obterem o mais longo possível.

No final calculam as médias aritméticas dos diversos saltos medidos. De acordo com a aprendizagem anterior que já fizeram de média aritmética, neste caso a média será a distância de cada salto "como se os saltos fossem todos iguais". Resolvem com naturalidade as questões de cálculo propostas, havendo algumas dificuldades em fazer divisões de um número menor (caso em que a distância está expressa em metros) por um número maior. A professora considera que estas questões vieram ajudar a aperfeiçoar os cálculos que exigem o dividendo expresso em décimas/centésimas/milésimas.

As crianças são a melhor fonte de conhecimento acerca do que é um ensino de qualidade - o caso da rã.

Era um aula em que uma turma de alunos do 4º ano fariam observações sobre rãs. Eu próprio, com a ajuda de um grupo de alunos as tínhamos ido buscar, na margem do rio Cávado e depois fui levá-las ao mesmo local.

Cada grupo tinha uma rã dentro de uma bacia com água - desse modo é facil mantê-las confinadas a esse espaço, evitando-se a desordem que seria vê-as saltar pela sala. A excitação dos alunos era grande. A professora começou por perguntar "o que vamos fazer com o animal"? Várias respostas: "vamos investigar"; "vamos observá-lo"; "vamos fazer o mesmo que com o caracol".

A professora sugere que durante cinco minutos observem e peguem a rã sem a molestarem. Observo que em dois grupos os alunos se dão conta de que a rã é mais escura fora da água do que dentro, algo que eu desconhecia e que prendeu a minha atenção. É visível o interesse e satisfação dos alunos em observarem, mexerem, pegarem nas rãs.

Passado esse tempo é dada a indicação para registarem o maior número de observações. Durante os registos os alunos interrogam-se acerca dos termos a utilizar e sobre como se escrevem. Quando não conseguem resolver as suas dificuldades quanto às palavras necessárias, pedem ajuda ao investigador ou à professora. (...) Num dos grupos viram a rã ao contrário para constatarem que tem a parte de baixo branca.

Os alunos estão completamente absorvidos e, estranhamente, há um clima de serenidade e silêncio que a mim próprio me surpreende. Não resisti, por isso, a pôr-lhes uma pergunta, ainda antes da discussão das observações:

- Imaginem que em vez de terem aqui as rãs dávamos esta aula de outra maneira. Eu dizia-vos por palavras como era a rã, escrevia no quadro para vocês copiarem e até podia fazer um desenho. Que acham vocês de uma aula assim?

Instantaneamente muitos braços se erguem no ar para pedirem a palavra, sendo algumas das respostas as seguintes:

- Nós ficávamos a saber que o Dr Sá sabe coisas acerca da rã mas nós ficávamos sem saber nada;

- O Dr Sá tinha observado uma rã e nós também queríamos observar para aprender como ele;

- Com a rã aqui na sala nós descobrimos por nós mesmos - diz o Fernando enfatizando o significado das palavras com o gesto de bater com a mão no peito;

- Se o Dr Sá desse esta aula a escrever coisas no quadro nós perdíamos o interesse;

- A professora às vezes diz que desiste das aulas de Ciências por causa do barulho, mas se estas aulas fossem dadas só a escrever no quadro éramos nós que desistíamos. (Tiago Filomeno, 9 anos).

Fiquei completamente siderado perante a impressionante força da mensagem expressa pelas crianças. Muita da psicologia da aprendizagem contida nos manuais estava ali, dita em palavras simples de crianças de 9/10 anos.

Tive pena de voltar para Portugal com os meus filhos.

Com a devida autorização, publico uma mensagem que uma colega da UM me enviou:

Professor

Desde que tive um filho no 1º ano da escola inglesa, onde a sala dele era o tal laboratorio de investigação de que fala na sua mensagem, tive sempre pena de ter voltado para Portugal com os meus filhos.

A sala deles tinha de tudo, para fazer medições de sólidos, medições de produtos a utilizar na cozinha, etc. Tinha livros, havia música, e também tinha as cadeiras, as mesas e um espaço amplo onde eles se sentavam em roda, no chão, para falar sobre o dia que chegava ao fim e planear o dia seguinte...

Não sei avaliar quanto isto era diferente de algumas salas que os meus filhos têm tido desde que voltei... Até as cadeiras e as mesas estão frequentemente partidas e não estavam adequadas ao tamanho deles…

Concordo inteiramente consigo e tenho pena que realmente não façam os meus filhos pensar, quando estudam matemática, e não consigam promover a motivação e o gosto dos meus filhos pela leitura.

Sou engenheira e por isso não sei se a minha linguagem exprime bem o que quero dizer em matéria de educação.

Mas, sentar os meus filhos em casa numa mesa a fazer coisas, e acabarmos por pegar em livros da estante, para ir buscar material, fazer trabalhos de recorte e contagem, fazer medições, ir pesquisar no computador, fazer qualquer coisa no computador para completar o trabalho, é simplesmente encantador para mim e para eles e, por isso, não entendo muito bem quando me falam em crianças desmotivadas.

E quando o meu filho me diz que o professor de ciências vai para a aula e quer que estejam calados enquanto ele lê o que está no livro….só me apetece-me chorar.

Desculpe o meu à-vontade

Um abraço

Aos meus colegas da Universidade do Minho

Caros colegas

Como pais todos nos interessamos pela educação dos nossos filhos, independentemente da nossa especialidade académica. Como investigador sobre esse nível de ensino, tenho a forte convicção de que é necessário promover uma consciência pública favorável a uma renovação do ensino do 1º ciclo, onde as aprendizagens permanecem a um nível muito pobre face às capacidades das crianças: é muito grande a discrepância e o que as crianças aprendem e o que seriam capazes de aprender. E não são exercícios de propaganda como o Magalhães, a que temos assistido, que vão mudar essa situação.

Em 1936, o Ministro de Educação de Salazar, Carneiro Pacheco, proclamava, em decreto-lei, que O ensino primário elementar trairia a sua missão se continuasse a sobrepor um estéril enciclopedismo racionalista, fatal para a saúde moral e física da criança, ao ideal prático e cristão de ensinar bem a ler, escrever e contar, e exercer as virtudes morais e um vivo amor a Portugal. Essa herança continua lá, sob a forma de um ler, escrever e contar minimalista e mecanicista, segundo métodos que se transmitem de geração em geração.

São estas motivações que me levam a criar o blog http://geniociencia.blogspot.com/ de que vos dou conhecimento.

Deixo aos interessados o link do Repositorium http://hdl.handle.net/1822/8095 que dá acesso a um powerpoint que serviu de base à apresentação pública do Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico (1º ciclo).

Cordiais cumprimentos.

Joaquim Sá

A invisibilidade do ar - um obstáculo intransponível?

No post anterior vimos que crianças com 5 anos revelam já a noção de que respiram e de que precisam de ar para respirar. Porém, Sutherland (1996), no seu livro O desenvolvimento cognitivo actual, escreve:

Aos 7 e 8 anos de idade, as crianças, geralmente, apercebem-se de que a respiração é essencial à vida humana. Mas foi apenas nos anos mais avançados do ensino primário que se aperceberam que o ar está envolvido no processo e que entra e sai constantemente. (1996: 209-210).

Mais adiante acrescenta o mesmo autor:

A invisibilidade do ar era um problema insuperável até chegarem aos anos mais avançados do ensino primário. (1996: 211).

Comentário:

Mesmo aos olhos de alguns pais mais atentos à educação e desenvolvimento dos seus filhos, tais afirmações carecem de fundamento. Bem antes dos 7/8 anos as crianças desenvolvem a noção de que precisam de respirar para viver. Por outro lado, a mais embrionária noção de respiração é indissociável da experiência pessoal da criança de inspirar e expirar, ou seja, o ar é parte intrínseca da sua noção de respiração.

A invisibilidade do ar não constitui obstáculo a que as crianças, bem antes do fim da escolaridade primária, adquiram muitos conhecimentos e a compreensão de variados fenómenos e factos que envolvem o ar.

Conclusão:

Há ideias que se tomam como absolutamente válidas em função da autoridade científica de determinado autor, em determinada época. Há muitas verdades "intemporais" que estão completamente falidas. E assim, corremos o risco de aceitar e impor aos outros como verdade científica, aquilo que a simples evidencia do quotidiano revela ser falso.

Sutherland, P. (1996). O Desenvolvimento Cognitivo Actual. Lisboa: Instituto Piaget.