A invisibilidade do ar - um obstáculo intransponível?

No post anterior vimos que crianças com 5 anos revelam já a noção de que respiram e de que precisam de ar para respirar. Porém, Sutherland (1996), no seu livro O desenvolvimento cognitivo actual, escreve:

Aos 7 e 8 anos de idade, as crianças, geralmente, apercebem-se de que a respiração é essencial à vida humana. Mas foi apenas nos anos mais avançados do ensino primário que se aperceberam que o ar está envolvido no processo e que entra e sai constantemente. (1996: 209-210).

Mais adiante acrescenta o mesmo autor:

A invisibilidade do ar era um problema insuperável até chegarem aos anos mais avançados do ensino primário. (1996: 211).

Comentário:

Mesmo aos olhos de alguns pais mais atentos à educação e desenvolvimento dos seus filhos, tais afirmações carecem de fundamento. Bem antes dos 7/8 anos as crianças desenvolvem a noção de que precisam de respirar para viver. Por outro lado, a mais embrionária noção de respiração é indissociável da experiência pessoal da criança de inspirar e expirar, ou seja, o ar é parte intrínseca da sua noção de respiração.

A invisibilidade do ar não constitui obstáculo a que as crianças, bem antes do fim da escolaridade primária, adquiram muitos conhecimentos e a compreensão de variados fenómenos e factos que envolvem o ar.

Conclusão:

Há ideias que se tomam como absolutamente válidas em função da autoridade científica de determinado autor, em determinada época. Há muitas verdades "intemporais" que estão completamente falidas. E assim, corremos o risco de aceitar e impor aos outros como verdade científica, aquilo que a simples evidencia do quotidiano revela ser falso.

Sutherland, P. (1996). O Desenvolvimento Cognitivo Actual. Lisboa: Instituto Piaget.

As crianças são contraditórias, mas tem apreço pela lógica.

Sabemos que as crianças são contraditórias, mas isso não significa que não têm apreço pela lógica. Como exemplo demonstrativo apresento-vos um diálogo que travei com um grupo de crianças de 5 anos. Iniciei a discussão com um frasco de viro na mão (ver http://hdl.handle.net/1822/8097):

- O que há dentro deste frasco?, perguntei.
- Não tem nada, disseram.
- Nada? Já ouviram falar de ar?, perguntei.
- Já.
- Há ar nesta sala?
- Não, só se abrirmos uma janela.
- Mas vocês respiram ou não dentro da sala?
- Sim, respiramos.
- E o que é preciso para vocês respirarem?
- Ar.
- Então o que é preciso haver na sala para vocês poderem respirar?
- É preciso ar.
- Então na sala há ar ou não?
- Há.
- E dentro deste frasco o que há?
- Tem ar.

Esta situação, a par de muitas outras ocorridas com crianças mais crescidas, põe em evidência o seguinte:

- a falta de lógica da criança tem as suas raízes na ausência de consciência das suas contradições.

Temos, porém, verificado que a criança tem um grande apreço pela lógica, e empenha-se na eliminação da contradição logo que toma consciência dela. A tomada de consciência das contradições e incongruências do seu pensamento, por parte da criança, tem uma importância nuclear na promoção do seu raciocínio lógico. Para isso tem um papel fundamental o desenvolvimento de competências da estimulação reflexiva do adulto. Um dos importantes aspectos desse processo consiste em ajudar a criança a trazer à consciência conhecimentos do quotidiano que já possui, permitindo que ela os confronte com as ideias que está a expressar numa situação de aprendizagem.

É muito corrente as crianças tratarem o conhecimento do quotidiano como dissociado das situações escolares de aprendizagem. Neste caso, as crianças têm já o conhecimento de que respiram e de que precisam de ar para respirar. Todavia, não recorrem a esses conhecimentos para responder se há ar na sala e respondem de forma contraditória com o seu próprio conhecimento.

A este propósito vale a pena evocar do conceito de memória de trabalho (Damásio, 1995). Corresponde à quantidade de informação, imagens, conhecimentos, etc. que são mobilizados em simultâneo e se mantêm activados na mente enquanto o sujeito se confronta com uma questão ou problema. Neste caso, de início os conhecimentos sobre a relação entre ar e respiração estavam fora da memória de trabalho da criança. O questionamento do adulto ajudou a criança a ampliar a sua memória de trabalho, ficando apta a fazer face à questão. Assim foi resolvida a contradição entre o conhecimento que a criança já possuía e a sua ideia inicial de que não existia ar na sala.

CRIANÇAS, sujeitos reflexivos na aprendizagem! É POSSÍVEL?

Vasculhando alguns documentos antigos, tropecei no texto da intervenção que fiz na sessão pública de apresentação do livro Crianças Aprendem a pensar Ciências: uma abordagem interdisciplinar - Projecto ENEXP (a apresentação do livro esteve a cargo da Professora Maria Odete Valente do Dep. Educação da FCL). Transcrevo aqui as palavras que então proferi (Outubro de 2004), persistindo assim na ideia de que é necessário impulsionar um movimento transformador na educação do país.

Permitam-me que vos diga algumas breves palavras acerca das motivações que estiveram no origem do Projecto ENEXP, do qual resultou a publicação deste livro. Do meu ponto de vista permanece actual a seguinte questão:

- Será que a ideia de uma aprendizagem em que as crianças são sujeitos reflexivos, construtores de ideias e conhecimento, é uma figura de retórica ou é de facto algo que pode tornar-se uma realidade tangível na sala de aula?

O "sim" parece a resposta politicamente correcta, mas é minha convicção que são poucas as pessoas que no seu íntimo acreditam nisso. Frequentemente isso diz-se nos meios académicos porque é assim que "deve ser"...

Penso que prevalece o reconhecimento tácito de que aquela perspectiva não passa de uma ingenuidade, talvez uma ideologia romântica que não resiste ao mais elementar confronto com a realidade. Por vezes admite-se que, com alunos muito inteligentes e em turmas muito pequenas, aquele pensamento pedagógico poderia tornar-se realidade.

Eu não posso deixar de concordar que não é fácil acreditar-se na viabilidade de um ensino em que as crianças, de forma responsável e numa atmosfera de liberdade e comunicação, testam e criam ideias a partir das actividades experimentais, explicitam-nas, reflectem sobre elas, discutem-nas seriamente e, sob orientação do professor, chegam a um consenso em torno da melhor ideia: o conhecimento adquirido. Não é fácil acreditar-se porque essa visão do ensino e da aprendizagem contrasta com a representação que temos de nós próprios como alunos-aprendizes, é algo que não vivenciámos, que não observámos, algo que se afigura afinal estranho e contrário à nossa experiência de vida como estudantes.

Eu só passei realmente a acreditar na perspectiva construtivista e reflexiva da aprendizagem por experiência vivida e partilhada com os alunos, em salas de aula do 1º ciclo, a partir do início dos anos 90. E nessa experiência, as mais optimistas expectativas foram superadas; tive que me libertar de muitas ideias sobre o que é suposto que as crianças sejam capazes de aprender e pensar.

Ficou assim adquirida a convicção de que as experiências de aprendizagem, que tinham sido proporcionadas, eram sentidas como muito importantes pelas crianças e tinham um elevado potencial educativo.

Comecei então a preocupar-me com a operacionalização das práticas de ensino que podem induzir nos alunos um esforço voluntário e autoregulado de pensamento e acção - o questionamento reflexivo é uma competência fundamental do professor.

As "planificações", os enunciado de objectivos e metodologias elucidam-nos muito pouco acerca da natureza das práticas (*). Comecei então a achar importante fazer a narrativa escrita de boas práticas: contar uma aula como quem conta uma história, apresentando os acontecimentos na sua sequência natural, referindo os personagens, as suas acções e partes do seu discurso, dando ênfase a incidentes relevantes, que se tornam objecto de reflexão. Assim se desenvolveu uma poderosa metodologia - os diários de aula - em que os meus alunos têm sido treinados como forma de relatarem e avaliarem as suas práticas. Um bom diário de aula permite ao leitor sentir a atmosfera da aula, visualizar os protagonistas da aprendizagem em acção, fornecendo-lhe assim as bases para replicar um processo semelhante.

O projecto Ensino Experimental – aprender a pensar (Projecto ENEXP) tem como motivação fundamental validar instrumentos que ajudem os professores a construírem boas práticas de ensino experimental reflexivo. O projecto tinha como finalidade conceber e testar na sala de aula guias de ensino experimental das ciências para os primeiros 4 anos de escolaridade. Essas ideias estão expressas num livro que foi enviado ao ex-ministro de Educação Professor Marçal Grilo, tendo este reagido com o apoio e incentivo que me foram transmitidos em audiência para a qual fui convidado.

Mas um projecto tão ambicioso requeria uma equipa muito sólida, recursos apropriados e um sério compromisso - uma verdadeira task-force. Tivemos essa expectativa que não se concretizou. Fizemos o que nos foi possível, cumprindo apenas a parte do projecto correspondente ao 1º ano de escolaridade.

Este livro tem um carácter conceptual e metodológico acerca do projecto; seguir-se-á um outro com publicação dos 8 guias de ensino que foram testados no 1º ano de escolaridade [publicado em 2007].

Obrigado a todos pela vossa presença.

O Magalhães: a vertigem tecnológica dos "ricos" que continuam pobres!

Assino por baixo o que escreve José Pacheco Pereira no Público em 27/09/08:

Há várias perguntas de fundo a fazer, que deveriam ter sido feitas e cuja resposta deveria ser prévia às sessões de propaganda para a televisão. A primeira e mais fundamental das perguntas é a de saber se a distribuição de computadores individuais para as crianças do ensino básico tem sentido pedagógico e utilidade no combate à info-exclusão. Sobre isto a maioria dos pedagogos responde não à primeira e a maioria dos estudos responde também não à segunda questão. Não é unânime a resposta, mas existem muitas dúvidas. Um relatório do Departamento de Educação americano é explícito: "A tecnologia parece ser completamente irrelevante quando se trata de ajudar estudantes a melhorarem os seus níveis de aproveitamento académico." É que nestas coisas nem tudo o que parece evidente para os deslumbrados dos gadgets é verdadeiro.

Não é líquido que um computador individual na sala de aula do ensino básico (o problema é diferente para outros níveis de ensino) possa beneficiar a aquisição das competências básicas, em particular na leitura e na matemática. No caso da leitura é claramente contraproducente, afastando as crianças da leitura "plana", corrida, na fluência do texto, fundamental na ficção e na poesia, a favor de uma leitura em volume, com o uso do hipertexto, com outras virtualidades, mas que não substituem a leitura "literária".(...)A questão essencial é que todas as crianças tenham facilidade de contacto com os computadores, não é ter um computador individual nesta faixa etária. Desse ponto de vista, tem muito mais sentido facilitar a presença de computadores em casa para a família...

E a propósito acrescento o que eu escrevi em 1996, na minha Tese de Doutoramento (http://hdl.handle.net/1822/8165):

Ao longo de anos, tivemos a oportunidade de constatar que as escolas do 1º ciclo de hoje oferecem as mesmas condições de ensino que as escolas frequentadas pelo investigador, há mais de 30 anos. Igualmente se constata que as práticas não sofreram grandes alterações: o livro, lápis e papel (em substituição da lousa de outros tempos) continuam a ser os materiais didácticos praticamente exclusivos. As crianças raramente vêem uma balança e massas marcadas quando lhes são ensinadas as unidades de massa; raramente vêem a medida de litro e seus submúltiplos quando estas noções lhes são ensinadas; aprendem mecanicamente a andar com vírgulas para esquerda e para a direita, sem nunca (...) constatarem experimentalmente que 1 litro é equivalente a 10 decilitros.

Mais recentemente, retomo o assunto em livro publicado em 2007:

Por isso, as nossas crianças não têm a oportunidade de desenvolver os conceitos primários que se constroem na relação directa com os objectos concretos, manipulando-os, sentindo-os e experimentando-os. Sem os conceitos primários faltam os alicerces para a construção do edifício de conceitos indispensáveis à cidadania e a uma formação profissional de qualidade. Grande parte dos alunos universitários, que se vão tornando professores, não sabe se 5 cm3 está mais próximo da capacidade de uma colher de sopa ou da de um garrafão, pela mesma razão que grande parte dos alunos do 4º ano do 1º ciclo não o sabem.

Comentário final:

O Magalhães bem poderá ser um brinquedo, capaz de servir à criança mais um pedaço de vivência virtual, distraindo-a de uma interacção reflexiva com o mundo real, processo insubstituível na construção das aprendizagem básicas. E quanto aos professores, o Magalhães semeia uma mensagem de confusão e desorientação pedagógica.

Estaremos por ventura a esquecer que um cubo, desenhado no monitor de um computador, não passará de um conjunto de linhas num plano, se a criança não o tiver manuseado, sentindo-lhe a forma, o espaço que ocupa, as arestas, as faces, os vértices, a textura, etc?

Será que as crianças que vão ter um "Magalhães", só para si, têm ao seu dispor uma caixa de sólidos geométricos (como o dito cubo), por exemplo?

Recomendo vivamente ao Sr Primeiro-Ministro que mande averiguar quantas escolas do 1º ciclo não têm uma coisa tão simples e barata como essa caixa de madeira. Algo singelo, pedagogicamente importante, como outras coisas simples que lá não estão... que, todavia, jamais justificarão o espectáculo mediático de propaganda.