EM CADA CRIANÇA UM GÉNIO DA CIÊNCIA!

Cancelado programa de Ciências para o 1.º ciclo

2010-08-13T11:34:00.004+01:00

Notícia do Público, Bárbara Wong, 13/08/10

O Ministério da Educação decidiu deixar de financiar o Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências do 1.º ciclo, destinado aos docentes deste ciclo de escolaridade. "O programa termina porque cumpriu os objectivos", justificou ontem a tutela, que também confirma o fim do seu financiamento ao abrigo do Programa Operacional do Potencial Humano. Os programas para a Matemática e o Português vão manter-se.

Notícia em:

http://jornal.publico.pt/noticia/13-08-2010/cancelado-programa--de-ciencias--para-o-1%c2%ba-ciclo-20012992.htm

Sobre este programa de formação de professores do Ministério da Educação, por dever de consciência cívica e responsabilidade académica, tomei em tempo a minha posição crítica, tendo enviado o meu parecer à Senhora Ministra da Educação. Aí afirmo:

(…) consideramos que este tipo de proposta didáctica coloca um patamar de exigência cognitiva de partida que não está ao alcance dos alunos do 1º ciclo. Numa pespectiva vygotskiana, dir-se-á que a tarefa colocada à criança situa-se acima do limite superior da zona de desenvolvimento proximal, o que equivale a dizer que cai claramente fora do alcance cognitivo do aluno. Em vez do envolvimento intelectual e sócio-afectivo desejável gera-se a indiferença e a desmotivação dos alunos.

(…) do meu ponto de vista esta abordagem tende a fazer da ciência para crianças num engenharia mecanicista de exercícios repetitivos em volta das variáveis a manipular e controlar. Por isso não a recomendo.

O parecer completo está acessível neste blog em

http://geniociencia.blogspot.com/2009/07/manipulacao-e-controlo-de-variaveis-no.html

Foi muito tempo ... tendo as Comissões de Certificação de manuais escolares, designadas pelo ME, adoptado aquele programa como referência, e por via disso frequentemente sugeriram nas suas recomendações que os manuais do 1º ciclo incluissem o padrão de actividades experimentais de manipulação e controlo de variáveis, em termos que são de todo desajustados ao desenvolvimento mental da faixa etária dos alunos do 1º ciclo.

Universidade do Minho cria modelo inovador de ensino experimental das ciências para crianças

2010-08-12T12:02:00.003+01:00

"O Instituto de Educação da Universidade do Minho tem vindo a desenvolver uma inovação pedagógica, com a designação de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências no 1º Ciclo, que tem melhorado visivelmente o estilo reflexivo e a auto-confiança das crianças, bem como o seu desenvolvimento das capacidades cognitivas, da linguagem e das competências para resolver novos problemas do quotidiano."

Ver em:

http://www.ie.uminho.pt/ModuleLeft.aspx?mdl=~/Modules/UMEventos/EventoView.ascx&ItemID=3119&Mid=171&lang=pt-PT&pageid=3&tabid=0

http://umonline.uminho.pt/uploads/clipping/NOT_32825/20100811452528063750.pdf

UM APELO À INOVAÇÃO EDUCACIONAL

2010-01-27T18:53:00.005Z

[Texto de introdução a uma nova publicação que está no prelo]

Desde 1990 vem-se desenvolvendo na Universidade do Minho uma linha de investigação e inovação pedagógica sobre o Ensino Experimental das Ciências para crianças. No trabalho continuado ao longo de duas décadas desenvolvemos uma teoria, uma prática de sala de aula e os instrumentos didácticos de suporte ao que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC). Nesse processo de ensino parte-se de questões, problemas e fenómenos que se tornam objecto de reflexão e investigação experimental. As situações experimentais são geradoras de diferentes ideias que suscitam a comunicação, a discussão e a argumentação entre os alunos e o professor. E todo o processo é mediado pela acção intencional do professor, que promove uma atmosfera de estimulação do pensamento e da criatividade, baseada em princípios de respeito mútuo, de liberdade de comunicação e de expressão da afectividade.

Os resultados da nossa investigação* demonstram de forma clara que, nesta forma de ensinar, as crianças desenvolvem as suas capacidades cognitivas, melhoram a qualidade das suas aprendizagens no domínios da língua e das ciências**, desenvolvem competências de resolver novos problemas do quotidiano e tornam-se mais reflexivos, face aos seus pares. Os alunos tornam-se pensadores activos e críticos, desenvolvem competências sociais, promovem a sua auto-estima, a motivação intrínseca, a autonomia, a capacidade de tomar decisões e aprendem a lidar de forma positiva com as situações de insucesso. E vivem a aprendizagem com alegria e elevada satisfação pessoal. Esta vivência de aprendizagem promove a inteligência emocional dos alunos, o que eleva o desempenho do seu intelecto e faz deles sujeitos com mais elevada consciência de si próprios.

Propomos neste guia uma investigação orientada pelo professor em que aos alunos:

1. Exprimem os seus conhecimentos e ideias do quotidiano sobre o tópico da aula
2. Discutem essas ideias e fazem previsões de resultados experimentais
3. Testam experimentalmente as suas previsões: plano + execução experimental
4. Fazem observações experimentais e fazem os correspondentes registos
5. Contrastam as previsões com as observações
6. Apresentam novas ideias explicativas e discutem-nas com os seus pares e o professor
7. Ampliam o conhecimento de todos em discussão/reflexão focalizada pelo professor
8. Consolidam e expandem o conhecimento em forma de trabalho escrito na ficha do aluno

As questões-chave apresentadas no início de cada actividade, são as questões que pretendem sugerir ao professor os aspectos centrais a serem objecto de estudo e investigação experimental. As aprendizagens podem ter incidência em diferentes domínios: conceptual, processos científicos e técnicas e procedimentos; isso está assinalado com X em cada tabela de aprendizagens. O domínio conceptual diz respeito aos conhecimentos adquiridos; o domínio dos processos científicos diz respeito às capacidades de construção do conhecimento científico aplicadas e desenvolvidas; o domínio das técnicas e procedimentos diz respeito ao desenvolvimento de destrezas de manipulação dos instrumentos e dos materiais e à execução dos procedimentos experimentais. Na secção O professor ensina os alunos a investigar são apresentadas orientações que pretendem ajudar o professor a conduzir as actividades de ensino experimental.

Estas práticas foram testadas e validadas por outros professores, em diferentes anos de escolaridade. Faço pois um apelo entusiástico a todos para que ousem dar aos seus alunos a oportunidade de realizarem os percursos de aprendizagem aqui propostos.
_________________________________________________

*Sá, J. G. (1996). Estratégias de Desenvolvimento do Pensamento Científico em Crianças do 1º Ciclo do Ensino Básico. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho, Braga; Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora, 2ª edição; Sá, J. com Varela, P. (2004). Crianças Aprendem a Pensar Ciências: uma abordagem interdisciplinar. Porto: Porto Editora; Sá, J. & Varela, P. (2007). Das Ciências Experimentais à Literacia: uma proposta didáctica para o 1º ciclo. Porto: Porto Editora; Varela; P (2010). Ensino Experimental das Ciências no 1º Ciclo: construção reflexiva de significados e promoção de competências transversais. Tese de Doutoramento, Universidade do Minho, Braga.

**Não testámos a hipótese de que o EERC promove melhores desempenhos em Matemática, mas a experiência de sala de aula torna essa hipótese tão plausível quanto as que foram testadas. As capacidades cognitivas são uma ferramenta com que o aluno opera na construção das aprendizagens de diferentes domínios curriculares, o que sustenta essa hipótese.

A avaliação "interna" dos professores: os custos, os benefícios e as alternativas

2010-01-10T21:21:00.003Z

O modelo de avaliação de professores que vem sendo discutido desde há 4 anos, mantém no actual acordo entre Ministério e Sindicatos parte significativa dos seus aspectos anteriores. Uma das minhas grandes reservas sempre foi a de saber se uma avaliação inter-pares poderá ser justa, promotora de um clima de colaboração e de bom relacionamento entre os professores, de modo a resultar em efectivo benefício da qualidade do ensino e das aprendizagens.

Não é isso que se tem visto no ensaio já efectuado com o modelo anterior. Há sinais de revolta e indignação por parte de professores experientes e dedicados que se sentem humilhados por colegas sem perfil pedagógico, exercendo funções de chefia burocrática, que não perderam tempo e a oportunidade de mostrarem "quem manda", usando o poder da avaliação. Uma forte componente de avaliação externa parece ser essencial não só para evitar fenómenos desta natureza, mas também para que as diferenças de mérito resultantes da avaliação não sejam imputadas pelos professores como "injustiças" praticadas pelos colegas, o que contribuiriria para a degradação do relacionamento no seio da classe. Lídia Jorge, em depoimento ao Público (10/01/10), suscita de certo modo essa questão:

[...] este acordo histórico ainda não terminou. Ele só ficará selado quando Isabel Alçada verificar a que professores, durante estes dois anos, foram atribuídas as notas de excelente, e tirar daí as suas conclusões. Talvez resolva anular os seus efeitos. É que os professores duma escola constituem uma família. Experimentem criar um escalão de avaliação entre os membros duma mesma família que se autovigia. Sobre os métodos de avaliação desejo a Isabel Alçada e aos sindicatos muitas noites de boa maratona.

Alguém de fora da "família" deverá ter um papel importante na avaliação. Do meu ponto de vista essa componente de avaliação externa deverá envolver as instituições de formação.

Outro aspecto que se me afigura muito problemático é o da exigência de observação de aulas. Por mais atributos de objectividade que se pretendam imputar a esse método de avaliação, é sempre uma situação isolada e artificial, e por esse motivo aquele momento é susceptível de múltiplas contingências. Acresce tratar-se de um processo muito trabalhoso, logo, bastante caro, e perturbador da vida das escolas.

Eu avalio intervenções pedagógicas de alunos meus, da formação inicial, da formação contínua e de pós-graduação através de diários de aula (narrativa da aula) método sobre o qual eles recebem formação previamente. Nesse método um professor pode revelar-se um investigador do seu próprio ensino. A natureza dos posts deste blog podem elucidar o leitor sobre o que poderá ser um diário de aula.

Vão já muitos anos de experiência e a validade e a consistência do método têm sido comprovados. Com um ou dois diários de aula e a sua discussão com o avaliador dispensar-se-ia uma maratona de milhares de horas de aula a assistir.

Ciências no 1º CEB não pode ser a aplicação de uma carta de controlo!

2009-10-04T21:26:00.004+01:00

Por Jorge Gouveia,
Professor de Físico-Química na Madeira

Continuando os dois posts anteriores...

Nas sessões seguintes (guião "Sombras e imagens") continuamos a explorar os factores que influenciam a sombra de um objecto. Considerando as dificuldades identificadas, simplificamos os registos e nalguns casos deixamos de o fazer, devido à sua morosidade e falta de motivação dos alunos e dos professores, com quem eu fazia parceria.

De um modo geral, não conseguimos que os alunos lidassem com as questões-problema, no final, de forma que isso lhes fizesse sentido. Podemos admitir que para isso tenha contribuído a minha inexperiência, bem como a dos professores que acompanhei na orientação destas actividades com crianças. A motivação dos alunos era grande, aparentemente, face à novidade, mas a sua atenção e interesse ficava-se pela observação e manipulação dos materiais. As dificuldades dos alunos faziam com que as actividades se prolongassem por demasiado tempo. Esta experiência parece dar razão ao professor Joaquim Sá, quando afirma que:

«Acresce dizer-se que este tipo de treino dos alunos só está ao alcance de alguém especializado, sendo certo que a cultura profissional dos professores não lhes permite a recepção de tais propostas didácticas, sob a forma de orientações normativas que seriam obrigados a seguir.»

Constatámos alguma apreensão por parte dos alunos quando trabalhávamos sobre a mesma experiência, com o intuito de controlar uma nova variável. O professor Joaquim Sá, tem razão quando chama a atenção para este facto:

«Importa ainda ter-se na devida consideração o facto de as crianças, depois de eventualmente terem estudado a influência de um factor sobre um fenómeno, sentirem-se entediadas com o sentimento de repetição, ao passarem ao estudo de um outro factor, sobre o mesmo fenómeno, e depois outro e outro....».

Para nós, adultos, até achamos que faz muito sentido andar a controlar isto e a aquilo. Mas, e os alunos?

Penso que ao utilizar o caderno de registo, o processo fica comprometido, na medida em que o professor canaliza toda a sua atenção para construir e encaminhar os alunos num processo artificial e moroso. Torna-se artificial dar respostas a um suposto planeamento, ajudado pelo professor.

É conhecida a dificuldade em mobilizar os professores do 1º CEB para o ensino experimental das ciências. Para quem contacta com os professores e alunos, percebe que a dificuldade de implementar experiências na sala de aula, pende sempre para o lado dos professores. Após três anos de implementação do Programa Nacional de Formação de Professores do 1º Ciclo em Ensino Experimental das Ciências, seria interessante conhecer os resultados do programa. Em particular, o impacto junto dos professores e alunos, assim como, a avaliação das aprendizagens que o programa promove ao nível dos alunos.

É muito ambicioso esperar que os professores exploram as actividades tendo em conta as orientações sugeridas pelos guiões. Porquê? A utilização dos os guiões pressupõe uma atitude de investigação-acção e uma grande motivação para as ciências. É difícil encontrar professores com estas características. Adaptando ou não os guiões didácticos para professores à vontade/estilo de cada professor, a verdade é que os efeitos produzidos ficarão muito aquém do esperado.

A promoção das ciências não pode ser o prolongamento do programa de «Ciência Viva» na sala de aula, em que impera a novidade lúdica e a manipulação dos materiais mais ou menos livre. Mas também não pode ter por base a realização de investigações seguindo uma carta de controlo. Eu sei que o espírito do programa nacional não é este… Mas sinto que é demasiado ambicioso, e por isso não posso deixar de considerar que é de ter em conta o seguinte pensamento do professor Joaquim Sá sobre a estrutura da investigação:

«…coloca um patamar de exigência cognitiva de partida que não está ao alcance dos alunos do 1º ciclo. Numa perspectiva vygotskiana, dir-se-á que a tarefa colocada à criança situa-se acima do limite superior da zona de desenvolvimento proximal, o que equivale a dizer que cai claramente fora do alcance cognitivo do aluno. Em vez do envolvimento intelectual e sócio-afectivo desejável gera-se a indiferença e a desmotivação»

Controlo de variáveis no 1º CEB: pobre de significado para os alunos e frustrante para os professores

2009-09-17T10:49:00.008+01:00

Por Jorge Gouveia,
Professor de Físico-Química na Madeira

Actividade B (guião "Sombras e imagens") [ http://sitio.dgidc.min-edu.pt/experimentais/Paginas/Recursos_Didacticos.aspx ]

Voltamos à reflexão iniciada sobre a exploração em sala de aula do guião sobre «Sombras e Imagens», incidindo agora nas actividades B. Com estas actividades pretende-se investigar os factores de que depende a sombra de um objecto.

Questão-problema I: «O que acontece à sombra de um objecto se aumentar o comprimento deste?»

“Antes da experimentação”, como é sugerido, tentámos focar a atenção dos alunos na questão O que vamos mudar… (identificação da variável independente). Fizemos algumas tentativas inicias para induzir aquilo que queríamos que os alunos referissem – o tamanho do objecto. Tínhamos o material à sua frente e estabelecido um diálogo em torno das diferentes dimensões dos objectos. Após essas tentativas infrutíferas, fomos avançando, não ditando, mas quase…

Passámos à questão O que vamos medir… (identificação da variável dependente). Mediante a nossa insistência, os alunos lá iam dizendo que utilizariam a régua para medir.

Seguiu-se O que vamos manter e como… (identificação e modo de controlo das variáveis). Mais uma vez foi muito difícil para os alunos.

Quando se abordou O que e como vamos fazer… os alunos conseguiram expressar alguns procedimentos.

Quando chegámos à tabela Os nossos registos… os alunos mediram e registaram o comprimento de cada objecto. No entanto, a sombra não foi medida três vezes como o sugerido, pois isso não fazia sentido, dava o mesmo valor. Tanto os professores como alunos não percebiam para quê fazer várias medidas do mesmo comprimento, para em seguida se fazer uma média aritmética.

Quanto a O que pensamos que vai acontecer e porquê… foi necessário introduzir questões do género “qual é a tua opinião, a sombra irá ficar maior, menor ou igual?”. Só com este tipo de questões, que contém todas as possíveis respostas, os alunos são capazes seleccionar a opção correcta. Foi necessário proceder do mesmo modo quanto às razões da previsão seleccionada.

Na fase de Experimentação … os alunos alternaram os vários materiais de diferentes tamanhos e observaram e muitos esqueciam-se de medir o comprimento da sombra. A posição dos resultados da medida gerou alguma confusão devido ao formato da tabela: contempla espaços para comprimentos que não foram realizados por considerarmos desnecessário.

Quando chegou A resposta à questão-problema é … pretendíamos fazer um debate em grande grupo. Este é um momento com muito significado para os professores, pela possibilidade que oferece de ficarem a saber que aprendizagem foi realmente conseguida pelos alunos. No entanto, nesta altura os alunos já se apresentam cansados. Na realidade, todo aquele trabalho que supostamente iria convergir para uma clarificação da questão inicial, simplesmente não acontece para a maioria dos alunos. A questão inicial revelou-se, mais uma vez, uma situação nova, desligada do que se supunha ser um processo de investigação.

Um desabafo pessoal…
No fim das sessões, sentia-me com a consciência tranquila, pois tinha dado o meu melhor para aqueles alunos passarem momentos maravilhosos. Por outro, era uma frustração ao sentir que os alunos não conseguem acompanhar o processo. Depois, nas sessões seguintes tentava melhorar mas apareciam novas situações e mantinha-se sempre o mesmo padrão.

Questão-problema, previsão e resposta à questão-problema

2009-09-07T22:55:00.005+01:00

Por Jorge Gouveia,
Professor de Físico-Química na Madeira

No ano lectivo 2006/2007 através do Despacho nº 2143/2007, DR, 2ª série, Nº29, 9-02-2007, o Ministério da Educação lançou o «Programa de Formação em Ensino Experimental das Ciências para Professores do 1º Ciclo do Ensino Básico». Este programa tem sido prorrogado e está previsto até o ano lectivo de 2009/2010. Em consequência deste programa, a comissão técnico-consultiva de acompanhamento concebeu e editou um conjunto de guiões didácticos para apoiar os professores e alunos envolvidos neste programa. Estes recursos didácticos estão à disposição do público interessado, em particular os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB)

[http://sitio.dgidc.min-edu.pt/experimentais/Paginas/Recursos_Didacticos.aspx ]

No ano lectivo transacto, 2008/2009, tive a oportunidade de explorar na sala de aula, em parceria com os professores titulares de três turmas do 3º ano do 1º CEB, o tópico de experiências com a luz. Isto passou-se em São Martinho, na Ilha da Madeira.

A minha experiência permite-me sustentar alguns dos aspectos apontadas pelo professor Joaquim Sá na sua reflexão sobre a manipulação e controlo de variáveis. As considerações que pretendo fazer dizem respeito ao guião sobre «Sombras e Imagens» incluindo o caderno de registos para crianças. Tendo em vista contribuir para a reflexão necessária, submeto à crítica de todos aqueles que trabalham no terreno. Apresento este primeiro texto a que se seguirá um outro.

Actividade A

Questão-problema I:«Porque não vemos os objectos no escuro?»

Esta actividade revelou-se muito útil e interessante para alunos e professores. O que significa este sucesso? Os trabalhos começaram do seguinte modo: observar um objecto dentro de uma caixa através do orifício. Os alunos foram confrontados com actividades altamente motivadoras, onde tiveram oportunidade de opinar, prever, observar e fizeram registos. As opiniões dos alunos foram de um modo geral no sentido correcto: ver o objecto luminoso ou iluminado e não ver o objecto não iluminado. Ficou claro ser necessário conduzir a actividade com grande atenção às ideias dos alunos, ouvindo e clarificando o significado das palavras "objecto iluminado" e "objecto luminoso". Se as palavras dos alunos não forem aproveitadas nos devidos momentos, origina-se uma confusão entre os dois termos. Foi isso que aconteceu nalgumas turmas. As crianças esquecem-se facilmente do significado de cada uma das palavras “iluminado" e "luminoso” e têm dificuldade em preencher o quadro de registos que é proposto. Por isso, fiquei com dúvidas se devia de insistir muito no termo sem repetir as experiências.

Para as crianças que erravam, demos oportunidade para repetir. Tentámos que o registo fosse efectuado com o material à sua frente e a experimentação acompanhada de algumas questões de modo a diagnosticar possíveis contradições. Resultou? Após a experimentação, foi patente que a maioria dos alunos já não se lembrava da questão-problema de partida. Aqui tinha sempre a mesma dúvida: será mesmo assim? Compreendi esta situação ao ler o que diz o professor Joaquim Sá sobre memória de trabalho: “Uma dimensão muito crítica na planificação de uma investigação (...) é a reduzida memória de trabalho dos alunos, nesta idade.».

Outra dificuldade que surgiu foi o facto de os alunos acharem desnecessário voltar a responder à questão-problema, depois das actividades experimentais. Como já tinham respondido à questão em forma de previsão, ao ser-lhes explicado que depois das actividades deviam voltar a dar uma resposta, ficavam admirados e diziam “já respondi”.

Nas duas sessões seguintes abordámos as questões-problema II e III: «Como se propaga a luz?» e «Será que todos os materiais se deixam atravessar pela luz?», respectivamente. Estas decorreram de uma forma muito semelhante à primeira sessão. Na previsão da questão-problema II, desenharam rectas a partir de uma fonte luminosa. A palavra «propagação» mereceu algumas considerações, pois os alunos não sabiam o seu significado. O discurso que utilizei passava pela exemplificação de um determinado percurso/caminho (isto é, a trajectória). Geralmente a trajectória desenhada pelos alunos contempla rectas. O registo na tabela - visibilidade da luz através de uma mangueira, em curva, em linha recta e com um nó (vejo a luz; não vejo a luz) - revelou-se relativamente fácil. Foi mais difícil estabelecer a relação entre os resultados da experimentação “vejo a luz” e o facto desta viajar em linha recta. Por último, mais uma vez, esqueceram-se da questão inicial. As suas respostas iam ao encontro das suas previsões pictóricas iniciais.

Relativamente à questão-problema III, decorreu de modo semelhante à II, despertando muito interesse. Os professores distribuíram vários materiais pelos alunos: cartão, papel, vegetal, acetato não colorido, acetato colorido, plástico, espelho e celofane colorido. De acordo com o que observavam ou não através do material, registaram na tabela (vejo o objecto: nítido, pouco nítido, não vejo o objecto). Alguns materiais geraram algumas contradições interessantes. Foi o caso do espelho. Alguns afirmavam que o espelho deixava passar a luz. Gerava um debate interessante e o(s) aluno(s) tentavam corrigir a contradição.

Foi moroso seleccionar os objectos/materiais tendo em conta os seguintes grupos: a) materiais através dos quais foi possível ver o objecto de forma nítida; b) materiais através dos quais não foi possível ver o objecto de forma nítida; e c)materiais através dos quais não foi possível ver o objecto. Após esta sistematização, os materiais ficavam classificados de acordo com as suas características: transparentes, translúcidos, opacos. Por último, a resposta à questão-problema surgiu como algo de novo e quando foram relembrados das previsões, não ficaram admirados como tinha acontecido na questão anterior. Pelo contrário, ao constatarem que tinham errado na previsão, mostravam interesse em responder correctamente, pois a maioria tinha previsto apenas uma possibilidade (deixa-se atravessar ou não se deixa atravessar pela luz).

Comentário:

A memória de trabalho pode ser treinada e desenvolvida. Ela é tanto mais crítica quanto maior for a "distância" entre a questão-problema e o retorno final à questão-problema.

Construção de novos significados: o processo da Linguagem e da Comunicação excelentes

2009-08-17T19:10:00.010+01:00

Quando a criança constrói significados novos, recorre à sua própria linguagem, porém, esta já não é suficiente para exprimir o que é “novo” para ela. Carece então de novos vocábulos, bem como novas formas de articulação verbal para exprimir tais significados, passando a evidenciar um discurso renovado com surpreendente facilidade. O significado construído pela criança evolui para um nível mais elaborado mediante a apresentação de um enunciado formal que vai ancorar-se no significado previamente construído.

Se, pelo contrário, se fornece uma palavra cujo significado pretendemos transmitir por via de um enunciado, dificilmente a criança vai incorporar o novo vocábulo na sua linguagem, se não dispõe da capacidade de abstracção para o compreender e se não teve a oportunidade de construir o significado por via de uma abordagem concreta.

A título ilustrativo apresentamos um ciclo de aprendizagem ocorrido em duas turmas do 1º ano de escolaridade no âmbito do Projecto ENEXP (Sá e Varela, 2000). Aquando do estudo da germinação do feijão, as crianças começaram por observar diferentes sementes e só depois a sua atenção foi orientada para o feijão. Após abrirem, observarem e desenharem o interior do feijão, as atenções focalizam-se no embrião e os alunos comentam e descrevem o que observam na sua linguagem informal.

- O feijão tem umas coisas que parecem umas asas (André).
- Que te faz lembrar? (Investigador)
- (…) folhas.
O Rui acrescenta:
- É uma planta.
- Pois, não é bem uma planta. Chama-se ‘embrião’. Porque é que o feijão tem um embrião? (Investigador)

Seguem-se algumas interacções verbais e um aluno acaba por exprimir com muita clareza o conhecimento adquirido:

- O embrião cresce e vai dar um feijoeiro.

Noutra turma desenvolve-se um processo muito semelhante:

- As duas partes são diferentes, uma tem uma coisinha. (João Carlos)
- Que te parece essa coisinha? (Investigador)
- Parece uma pele. (Fábio)
- (…)
- Parecem folhas de planta. (Elisabete)

O investigador introduz o termo “embrião”. O momento é propício para os alunos compreenderem que o embrião é a parte da semente que vai dar origem a uma nova planta. Após alguma troca de ideias o João conclui:

- Do embrião vai nascer uma planta nova.

Manipulação e Controlo de Variáveis no Ensino Experimental das Ciências no 1º Ciclo: algumas reflexões fundadas na investigação.

2009-07-09T13:17:00.016+01:00

Por diferentes meios, vem ganhando terreno a ideia de que as actividades experimentais de eleição, no ensino das ciências no 1º ciclo do ensino básico, devem ser os “ensaios controlados, ou seja, actividades que envolvem manipulação e controlo de variáveis”. Por exemplo, no guião sobre Dissolução em Líquidos, para professores do Programa de Formação Contínua de Professores do 1º Ciclo em Ensino Experimental das Ciências, promovido pelo Ministério da Educação, são formuladas 7 questões-problema. Em cada questão pretende-se que os alunos investiguem, sob orientação do professor, a influência de diferentes factores no tempo de dissolução de um rebuçado. Sendo o tempo de dissolução a variável dependente, nas diferentes investigações as variáveis independentes são, sucessivamente: o tamanho do rebuçado, o tipo de rebuçado, o estado de divisão do rebuçado, a quantidade de líquido, a forma de agitação da mistura, a temperatura e o tipo de líquido. Lê-se na pág. 19:

Cada questão diz respeito ao estudo da influência de uma variável independente na dissolução de rebuçados (solutos) através do tempo necessário para a sua dissolução completa (…). Por isso é fundamental que as crianças reconheçam que a resposta a cada uma das questões só será válida se a experiência for conduzida controlando as restantes variáveis – ensaio controlado.

1. Análise do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo dos alunos

Para a condução da actividade em sala de aula são sugeridas as seguintes questões a formular pelo professor: a) o que vamos mudar? (VI); b) o que vamos medir? (VD); c) o que vamos manter e como? (VC); d) como vamos registar?; e) o que pensamos que vai acontecer e porquê?; f) o que e como vamos fazer?

Significa isto que os alunos do 1º ciclo (não é feita nenhuma indicação específica quanto ao ano de escolaridade em que tais actividades são mais recomendáveis), deverão antecipar mentalmente um conjunto de acções e procedimentos que envolvem a identificação de uma variável dependente, escolher em cada caso qual das variáveis será tratada como independente, e reconhecer que haverá necessidade de controlar 5 variáveis, devendo indicar ou pelo menos compreender o procedimento de controlo. E são 7 os problemas a investigar seguindo este padrão.

Eu investiguei aturadamente este problema de educação científica, em duas turmas do 4º ano de escolaridade, entre 1992 e 1994; é pois meu dever cívico e de consciência, tornar público o meu pensamento sobre esta matéria, com toda a seriedade.

Uma dimensão muito crítica na planificação de uma investigação desta natureza é a reduzida memória de trabalho dos alunos, nesta idade. A memória de trabalho é o conjunto de informações, ideias, imagens que o aluno precisa ter activados na sua mente, de forma simultânea e durante um certo período de tempo, para os manipular e relacionar adequadamente em construções cognitivas de nível elevado, como é por exemplo a (estratégia de) solução para um problema. Em termos mais práticos, a memória de trabalho corresponde à necessidade de o aluno manter uma consciência clara do problema em investigação, ao longo de todos os passos da elaboração do plano, bem como durante a sua execução, tendo sempre a noção do sentido de cada tarefa no contexto global da investigação, por forma a utilizar os dados recolhidos, interpretá-los e com essa interpretação dar a resposta consciente à questão de partida.

Sobre este tipo de exigência intelectual, ainda antes de falarmos dos alunos do 1º ciclo, posso desde já afirmar que a clareza mental de um fio condutor, que não se perde no caminho de atalhos por que passa o processo, mantendo-se viva desde o princípio até ao fim para voltar ao princípio, é algo que a grande maioria dos meus alunos da formação inicial (educadores e professores) não consegue adquirir. E não conseguem porque não estão treinados a pensar e isso coloca-lhes uma exigência de esforço intelectual que não são capazes ou não estão dispostos a fazer. Portanto, a primeira dificuldade neste tipo de abordagem estará nos próprios professores.

Voltando aos alunos, eles poderão dar respostas às questões sugeridas, acertando umas e errando outras, corrigirão com a ajuda de outras questões (por adivinhação ou por compreensão), mas o sentido global do conjunto das suas respostas parciais vai-se perdendo e no final, dificilmente se lembram do problema inicial. É ilusório esperar-se que o aluno tenha um plano de investigação em mente e o execute, porque o sentido pessoal e a compreensão perderam-se pelo caminho, apesar da muita ajuda do adulto. A transição do pensamento directamente ligado à acção e objectos para um estádio de pensamento abstracto em forma de antecipação mental da acção para a sua posterior execução, é complexa e processa-se de forma lenta e gradual.

É preciso dizer com clareza que tal padrão de raciocínio requer estruturas cognitivas do domínio das operações formais, do ponto de vista da teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget, cujo início se prevê pelos 12 anos. As actividades investigação que envolvem manipulação e controle de variáveis equivalem ao raciocínio hipotético-dedutivo, que requer a capacidade de dissociar os factores que fazem parte de um todo, imaginar o efeito possível de um factor sobre outro (hipótese), quando são verificadas certas condições, que devem ser estabelecidas (saber quais as variáveis a controlar e como o fazer). E só se passa à acção depois deste raciocínio baseado em enunciados abstractos, que continuam a fazer parte integrante da acção.

Embora tenhamos resultados de investigação que antecipam os estádios de desenvolvimento conceptual piagetianos em vários domínios (à semelhança de outros autores), consideramos que este tipo de proposta didáctica coloca um patamar de exigência cognitiva de partida que não está ao alcance dos alunos do 1º ciclo. Numa pespectiva vygotskiana, dir-se-á que a tarefa colocada à criança situa-se acima do limite superior da zona de desenvolvimento proximal, o que equivale a dizer que cai claramente fora do alcance cognitivo do aluno. Em vez do envolvimento intelectual e sócio-afectivo desejável gera-se a indiferença e a desmotivação.

Da minha experiência de trabalho directo com as crianças, posso dizer que alunos do 4º ano reconhecem com facilidade que há algo de errado numa investigação sobre o crescimento das plantas, em que uma planta seja colocada ao sol e não regada, e outra seja colocada num armário e regada. Elas sabem que a luz solar e a água são ambas importantes para o desenvolvimento de uma planta e, reflectindo, compreendem que se está a comparar algo que não é comparável: efeito do sol sem água e efeito da ausência do sol com água . A partir de exemplos de não controlo podem chegar à compreensão da necessidade de controlo. Todavia, se pretendermos que sejam capazes de planificar e executar investigações controladas, crianças de 10 anos só o poderão fazer depois de um intenso treino cognitivo.

2. Análise do ponto de vista da natureza da abordagem das ciências experimentais no 1º ciclo

Temos que nos interrogar sobre o sentido que faz para as crianças uma investigação exaustiva da influência das diversas variáveis sobre um determinado fenómeno, sem se chegar a fazer o enfoque do estudo no próprio fenómeno.

A investigação sobre em que medida o tempo de dissolução de um rebuçado é influenciado pelas variáveis (tipo de rebuçado, estado de divisão, quantidade de solvente, temperatura do solvente, agitação da mistura, tipo de solvente), não se preocupa com o fenómeno de dissolução.

Que significado, que modelo mental é o aluno capaz de construir para tornar inteligível na sua mente o facto de o solvente se ter transformado ou ter mesmo deixado de se ver (caso das soluções transparentes)? Com esse modelo mental (logo no 1º ano os alunos constróem modelos de grande valor epistemológico no processo de evolução conceptual) poderá o aluno fazer conjecturas explicativas para a influência de uma determinada variável no processo de dissolução? Que definição é o aluno capaz de dar/comprender para o fenómeno de dissolução? Do meu ponto de vista é por aí que se deve começar.

Importa ainda ter-se na devida consideração o facto de as crianças, depois de eventualmente terem estudado a influência de um factor sobre um fenómeno, sentirem-se entediadas com o sentimento de repetição, ao passarem ao estudo de um outro factor, sobre o mesmo fenómeno, e depois outro e outro....

Na conjugação das objecções apontadas, do meu ponto de vista esta abordagem tende a fazer da ciência para crianças num engenharia mecanicista de exercícios repetitivos em volta das variáveis a manipular e controlar. Por isso não a recomendo.

Essa perspectiva, que se pretende agora introduzir de forma generalizada, por via das recomendações das Comissões de Certificação dos manuais escolares, nomeadas pelo Ministério da Educação (tive oportunidade de ler alguns relatórios de apreciação de manuais escolares), carece de uma melhor ponderação, sob o ponto de vista da sua adequação ao desenvolvimento cognitivo dos alunos, bem como da natureza da abordagem do ensino experimental das ciências no 1º ciclo. Pretende-se que o ensino experimental das ciências no 1º ciclo proporcine actividades de aprendizagem pessoalmente significativas, relevantes, motivadoras e intelectualmente estimulante para as crianças. Essa matéria deveria pois ser objecto de um debate e reflexão imbuídos de cultura científica, livre de quaisquer condicionamentos das lógicas de poder. É urgente encarar-se a Educação com uma cultura científica.

Faço notar que no livro Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza (Sá, 1994, 2002), estão apresentadas várias actividades de investigação do tipo “ensaio controlado”, todavia é necessário atender ao que está escrito no prefácio:

(…) o conjunto de actividades do IV capítulo deve ser visto como um programa de desenvolvimento de competências de pensamento. Com efeito essas actividades foram implementadas em duas turmas de alunos do 4º ano, na sequência em que estão apresentadas e, consequentemente, a crescente complexidade das questões e problemas a serem investigados acompanha o amadurecimento inerente ao efeito cumulativo do treino a que os alunos foram submetidos. Quer isto dizer que aí estão contempladas algumas actividades que não são susceptíveis de serem apresentadas a uma turma como acto isolado, em particular as actividades de investigação que envolvem uma planificação prévia, por parte dos alunos, em que têm que manipular uma variável independente, uma variável dependente e variáveis de controlo. Tais actividades de investigação requerem operações mentais ao nível do pensamento formal e, por isso, não estariam ao alcance das crianças desta idade (Sá, 2002:11)

Acresce dizer-se que este tipo de treino dos alunos só está ao alcance de alguém especializado, sendo certo que a cultura profissional dos professores não lhes permite a recepção de tais propostas didácticas, sob a forma de orientações normativas que seriam obrigados a seguir. Só de uma forma bastante mitigada e em situações familiares, deverão as propostas de ensaio controlado ser recomendadas nos manuais escolares.

3. Análise do ponto de vista da autonomia do aluno na investigação experimental

Na crítica aos manuais escolares é frequente as Comissões de Certificação dizerem nos seus pareceres: “…não promovem a planificação da actividade pelo próprio alunos..” Concordo com a crítica. Porém, a “planificação das actividades pelos próprios alunos” comporta o risco de uma interpretação simplista, que perde de vista todo o complexo trabalho de orientação, questionamento e estímulo sustentados, da parte do professor, na promoção dessa autonomia. É preciso conhecer a cultura profissional dos professores, as suas práticas e a natureza da formação que se faz, para se ponderar devidamente a natureza da recepção de que uma dada orientação vai ser alvo. A construção de um certo grau de autonomia na aprendizagem é um desafio de grande complexidade para os professores. Não é difícil conseguir esse resultado nos alunos, mas é muito difícil a aquisição das competências para esse efeito, nos professores. Mas a escolástica nebulosa desfoca o olhar do essencial, fecha caminhos e torna "impossível" o que é transformador.

Para uma melhor compreensão e aprofundamento destas questões recomendo a consulta da Tese de Doutoramento (Sá, 1996) disponível on line em http://hdl.handle.net/1822/8165 - seleccionar capítulo 4 e procurar as secções seguintes:

3.4.2. Conclusões acerca do desenvolvimento de competências de investigação na turma 92/93
3.4.3. Perspectiva evolutiva do desenvolvimento de competências de investigação na turma 93/94
3.4.4. Conclusões acerca do desenvolvimento de competências de investigação na turma 93/94
3.4.5. A turma 93/94 versus turma 92/93 quanto ao desenvolvimento de competências de investigação
3.5. Papel do investigador e/ou professora

Trata-se de um trabalho de investigação conduzido em duas turmas do 4º ano, com 64 horas de ensino das ciências em cada uma. Neste trabalho designamos por “investigação” a actividade do tipo “ensaios controlados, ou seja, manipulação e controlo de variáveis”.

Joaquim Sá (jgsa@iec.uminho.pt)

Director do Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico - Universidade do Minho

Flutuação: Peso e Impulsão ou densidade do corpo e densidade do líquido?

2009-07-01T14:01:00.011+01:00

Até aqui ainda não falámos da flutuação em termos da densidade do corpo e da densidade do fluido (líquido ou gás). Pela minha experiência, depois de actividades de ensino experimental adequadas, crianças do 4º ano são capazes de prever que dados dois corpos com o mesmo peso (e massa), com volumes diferentes, se um dos corpos flutua esse será o maior deles. Todavia o conceito de densidade é complexo para as crianças do 1º ciclo, não sendo recomendável, do meu ponto de vista, enveredar por explicações que passem po aí. Mas é importante que os professores conheçam bem o princípio de Arquimedes que envolve a densidade e poderão então explorar até onde podem as crianças ir. É frequente em situações práticas o afloramento na mente das crianças de um noção qualitativa e intuitiva de densidade, como já relatei num dos meus livros.

A densidade é uma medida da concentração da matéria num corpo ou material, sendo dada pela divisão entre a massa e o volume (m/v). A densidade da água, por exemplo, é de 1g/cm3. Quando comprimimos uma certa quantidade de ar dentro de uma seringa, estamos a diminiuir-lhe o volume, mantendo-se igual a massa. Isso significa que a densidade do ar é maior quando empurramos o êmbolo para baixo do que quando puxamos o êmbolo para cima.

É frequente a ocorrência de explicações sobre a flutuação, ora com recurso ao peso e impulsão, ora com recurso à densidade do corpo e à densidade do líquido, como se de duas explicações diferentes se tratasse. É importante sublinhar que se trata da mesma explicação, ou, melhor dizendo, a relação de grandeza entre as densidades é uma consequência matemática da relação de grandeza entre o peso e a impulsão.

Com efeito, se considerarmos o corpo inteiramente mergulhado no fluido (volume do corpo imerso igual ao volume do próprio corpo: Vci=Vc), a relação de grandeza entre o peso do corpo e a impulsão é equivalente à relação de grandeza entre a densidade do corpo e a densidade do fluido.

Vejamos.

De acordo com o princípio de Arquimedes, o valor da impulsão (I) é igual ao peso do fluido deslocado pelo corpo. Tratando-se de um líquido, calcula-se o peso do volume de líquido deslocado pelo corpo. Teremos então:

I = dl .Vc . g

E quanto ao peso (P) teremos

P = dc .Vc . g

dl - densidade do líquido
dc – densidade do corpo
Vc – volume do corpo
g – aceleração da gravidade

Conjugando I e P assim definidas matematicamente,

P > I → dc .Vc . g > dl .Vc. g → dc > dl → corpo afunda-se
e
P <>

Se teve dificuldade em compreender estas deduções matemáticas, atente fundamentalmente no seguinte: quando o peso do corpo é superior à impulsão verifica-se também que a densidade do corpo é superior à densidade do fluido: o corpo afunda-se; quando o peso do corpo é inferior à impulsão verifica-se também que a densidade do corpo é inferior à densidade do fluido: o corpo sobe até à superfície e fica a flutuar. Quando ocorre a flutuação o peso e a impulsão tornam-se iguais (a impulsão, que era superior ao peso, diminui quanto o corpo fica parcialmente fora da água).

Rolhas, esferovite, bolas para evidenciar a força de Impulsão

2009-06-21T20:06:00.006+01:00

Jorge Gouveia, seguidor deste blog, é Professor de Física e Química na ilha da Madeira. Desde 2005 dedica parte do seu tempo livre a promover actividades experimentais de ciências com crianças do Pré-Escolar e do 1º Ciclo. Escreveu no post anterior o comentário que aqui reproduzo e comento de seguida.

Em parceria com os professores do 1º ciclo tenho explorado com alunos do 1º ano a flutuabilidade dos objectos utilizando diversos materiais. Tenho seguido algumas das suas sugestões de exploração, tais como as que refere para explorar o conceito de impulsão. As rolhas são muito boas para fazer isso, mas como as crianças têm revelado conhecer a esferovite, consegue-se pedaços deste material ainda maior, o que se revela mais eficiente, porque muitas vezes ao pressionar a rolha, esta tem tendência a se desviar ou rodar e a criança tem dificuldade em sentir a força de impulsão. As crianças gostam deste tipo de experiências, deste modo cria-se um ambiente para questioná-las sobre o que estão a sentir assim como confrontar com outros objectos. Acho que não tenho conseguido explorar o facto de outros objectos sofrerem uma impulsão. É preciso estar concentrado na linguagem das crianças, e no 1º ano é um desafio. Continuarei a tentar.

Visto que de um modo geral os professores do primeiro ciclo utilizam a palavra peso em vez de densidade, mesmo sabendo que são conceitos distintos, gosto muito de utilizar a folha de alumínio para abordar o conceito de densidade. Encorajo as crianças a amachucar o papel com o pé, até que este fique espremido e afunda na água. Nesta actividade a questão do peso surge sempre, tanto por parte dos professores como dos alunos, mas é aí que conseguimos evidenciar a contradição. Numa sessão do 1º ano uma das crianças ao ser questionada sobre as razões da flutuabilidade de um determinado objecto, referiu que esse objecto afundava porque “era mais denso”. Quis saber onde é que tinha aprendido essa palavra, e constatei que tinha sido no canal televisivo O PANDA. Penso eu, que foi num programa em que o PANDA visitou o museu da marinha e o oficial explicou como é que funciona um submarino utilizando um tubo de ensaio e uma rolha. A partir daí comecei a olhar com outros olhos para o canal PANDA.

O meu comentário

Meu caro Jorge Gouveia, muito obrigado pelo seu comentário. Tomo a liberdade de aqui o trazer para ilustrar a natureza do debate que é necessário fazer sobre a Educação nas nossas escolas, a a saber: trazer para o primeiro plano a discussão e reflexão sobre a qualidade das aprendizagens dos alunos, sobre o como se processam e sobre o papel que nelas devem assumir os professores. Isso implica deslocar o enfoque da retórica generalista e macrossistémica para o ser e o saber-fazer na sala de aula, na acção de ensinar. O grande desafio da formação é o de ser capaz de promover no futuro professor a construção do ser e do saber fazer de uma relação pedagógica fecunda para levar o aluno a aprender algo (matemática, ciências, língua materna, ...etc.).

Sobre o conteúdo do seu comentário tenho a dizer o seguinte. Concordo com as suas objecções acerca da funcionalidade das rolhas para evidenciar a impulsão; na verdade eu não explicitei que o modo como as costumo usar consiste em espetar-lhe uma agulha no centro de uma das bases e depois, com a ajuda de uma palhinha de refresco comprida, pode-se empurrá-la para o fundo, mantendo-se a agulha introduzida na palhinha. Se se utilizar um recipiente alto transparente, pode-se observar o movimento ascendente no seio do líquido, ao abandonar a rolha no fundo.

Concordo igualmente com a sua ideia de utilizar pedaços grandes de esferovite para fazer as crianças "sentirem o força de impulsão", como diz - gostei muito desta sua expressão pela forma como transpõe o conceito para o plano da experiência directa da criança. Sugiro igualmente a utilização de bolas grandes que fazem as crianças tomar consciência de como é difícil levá-las ao fundo de um balde com água. As crianças fazem força para baixo e a água não "deixa", faz força para cima.

Acho muito pertinente a sua observação sobre a necessidade de se "estar concentrado na linguagem das crianças". É fundamental captar a linguagem das crianças, descortinar-lhes os significados subjacentes para, questionando-as, as engajar num processo reflexivo gerador de significados mais enriquecidos, expressos em novas linguagens, que são afinal as aprendizagens. É na linguagem das crianças que se pode ancorar uma interacção pedagógico-didáctica inteligente.

No seu comentário faz referência à confusão entre peso e densidade nos professores. Esse é um outro problema da formação: o défice de conhecimentos dos professores nas áreas curriculares de docência.

Finalmente, em relação ao caso da criança que refere a densidade para explicar o afundamento de um corpo, que terá aprendido no canal PANDA, eu seria cauteloso em relação à ideia de que a criança esteja a usar o conceito de densidade. É mais provável uma mera correspondência linguística sem que haja o conceito. A criança pode memorizar uma correspondencia do tipo "mais denso" vai com "afundar" e "menos denso" vai com "flutuar", o que não deixa de ser uma aquisição relevante. As crianças gostam de usar palavras novas, sentem-se "importantes" na medida em que isso as distinga das demais. Temos que que ir mais fundo na pesquisa dos significados para sabermos quando é que há conceito ou apenas correspondência de termos.

Sugestões para os professores sobre flutuação-afundamento

2009-06-12T12:00:00.008+01:00

Nos 1º/2º anos de escolaridade é importante que os alunos comecem por observar e descrever os fenómenos de flutuação e afundamento, que façam previsões sobre o comportamento de determinados objectos, que registem as suas observações e que confrontem as suas observações com as previsões. É igualmente importante aceder às suas teorias e, na medida do possível, dar aos alunos as primeiras oportunidades de testarem as suas ideias.

Prosseguindo, sugerimos uma abordagem experimental e de questionamento orientada para a compreensão de que a água exerce uma acção sobre os objectos. Alunos do 1º/2º ano de escolaridade, ao observarem e serem questionados sobre a ascensão de uma rolha de cortiça no seio da água, são capazes de explicar o fenómeno nestes termos: “a água empurra a rolha para cima”. Daí poder-se-á evoluir para a formulação de que a “água faz força na rolha para cima”. A partir do momento em que os alunos compreendem que a água exerce uma força sobre os objectos, podemos introduzir o termo impulsão para designar essa força.

As crianças começam por admitir uma força sobre os objectos que sobem e ficam a flutuar, mas têm mais dificuldade em reconhecer que essa força se exerce igualmente sobre os objectos que afundam; falta o efeito observável da força – subir e ficar a flutuar. Deverá então explorar-se a possibilidade de as crianças generalizarem a ideia de que a água exerce uma força sobre todo e qualquer objecto nela introduzido, independentemente de flutuar ou não. Esta generalização é uma aprendizagem de valor cognitivo claramente superior à de que a água exerce uma força sobre os objectos que flutuam. O questionamento reflexivo é uma competência fundamental do professor no sentido de estimular o pensamento dos alunos.

– Vejamos o prego. Será que a água também empurra o prego para cima?

– Na mesma água há um prego e uma rolha. Por que razão a água “escolheu” empurrar a rolha e se “esqueceu” do prego?

Será de explorar até que ponto faz sentido para as crianças que “a água também empurra o prego, mas não tem força que chegue para o fazer subir”.

Também ao nível dos 3º e 4º anos é desejável que se faça esta abordagem, no caso de os alunos estarem pela primeira vez a estudar estes fenómenos. Depois, recomenda-se uma orientação para o desenvolvimento da compreensão de que o comportamento do objecto na água é o resultado do balanço entre duas forças. Numa experiência imaginária, em que subitamente a água fosse retirada do recipiente, é claro para os alunos que o objecto a flutuar cairia no fundo do recipiente. Porquê? Os alunos compreenderão que é o peso dos corpos que os faz cair (“o peso puxa para baixo”). E poderão então compreender que os objectos introduzidos na água ficam sujeitos a duas forças se sentidos contrários: o peso a impulsão. Uma figura, em que as duas forças são representadas através de segmentos de recta orientados (vectores), tornará mais claro o modelo do objecto sujeito à acção de duas forças.

Recorrendo a situações experimentais de afundamento e de ascensão, no seio da água, seguida de flutuação, poderemos então fazer os alunos reflectir sobre a relação de grandeza entre o peso e a impulsão, em cada uma das situações. Podem ocorrer as seguintes possibilidades:

a) Peso menor do que a Impulsão [ P< I]

O corpo sobe no seio do líquido, até á superfície, ocorrendo a situação b)

b) Peso igual à Impulsão [ P = I ]

O corpo flutua.

Ao chegar à superfície, parte do volume do corpo fica fora do líquido, o que origina a diminuição do valor da impulsão que iguala então o valor do peso. Os alunos deverão reflectir sobre o facto de um corpo estar todo mergulhado enquanto sobe e ficar parcialmente de fora do líquido, quando flutua.

c) Peso superior à Impulsão [ P > I ]

O corpo afunda-se.

Finalmente poderão ser objecto de investigação situações em que os objectos se afundam ou flutuam, consoante modificações neles introduzidas (folha de papel de alumínio comprimida afunda; plasticina em forma de barco flutua). Estas investigações poderão levar à construção de relações entre as modificações efectuadas e o aumento/diminuição da “força da água”, a impulsão.

Nota final

Tendo em vista a compreensão científica dos fenómenos aqui tratados, condição necessária para uma adequada reflexão e compreensão das questões didácticas suscitadas, recomenda-se o estudo dos seguintes tópicos científicos:
- fluido;
- massa, volume e densidade;
- força, peso e impulsão;
- a relação do valor da impulsão com a parte do corpo submersa no fluido;
- condições de flutuação, considerando:
i) a relação de grandeza entre o peso do corpo e o valor da impulsão;
ii) a relação de grandeza entre a densidade média do corpo e a densidade do fluido.

Indo um pouco mais além, poderá ainda estudar-se como é que os fluidos geram forças verticais, dirigidas para cima, sobre os corpos. A impulsão é a resultante das forças de pressão exercidas pelo fluido sobre os corpos nele imersos.

Flutuação-afundamento: o resultado de um jogo de forças aplicadas sobre o objecto

2009-06-09T11:10:00.006+01:00

Excerto do diário de aula
No início da aula (4º ano de escolaridade) sobre flutuação-afundamento, ainda antes de qualquer actividade experimental, questionei os alunos: - Porque razão há objectos que flutuam e objectos que se afundam? Foi sugerido aos alunos que discutissem a questão em grupo, o que era já um hábito de muitas aulas anteriores. (…) No grupo 2 diz-se: a plasticina vai ao fundo porque é mais pesada do que a água; a água empurra para cima mas a água não aguenta a plasticina. Há um aluno que comenta: é como se tivesse os braços a segurar. (…) O Tiago do grupo 4 afirma: a água tem força.

Análise interpretativa
Há já o conhecimento de que um pedaço de plasticina se afunda, sendo porém reconhecido, de forma muito clara, que água exerce sobre o objecto uma força dirigida para cima. De forma menos explícita há alunos que revelam a compreensão de que a "força da água" se opõe à tendência natural do corpo para cair: a água empurra para cima mas a água não aguenta a plasticina. Das palavras destes alunos é possível inferir um modelo de duas acções de sentidos opostos, e que o comportamento do corpo depende do balanço entre essas duas acções: peso do corpo, para baixo, e impulsão, para cima.

Excerto do diário de aula
Na parte final da aula, depois de concluídas as actividades experimentais (1), suscitei a discussão com vista a levar os alunos a considerar duas forças sobre o corpo de cuja relação depende a flutuabilidade. Por analogia com a situação de um objecto sustentado sobre a minha mão, os alunos reconhecem que a mão faz força sobre o objecto, do mesmo modo que a água faz força sobre o barco que flutua. – A água faz força para cima ou para baixo? – perguntei. – Para cima, respondem vários alunos de forma peremptória. Com naturalidade os alunos introduzem a expressão força da água. – Porque é necessária a força da água para os corpos flutuarem?, perguntei. – Por causa da força do corpo, responde o Alexandre (9 anos). Proponho que reflictam sobre o que é a "força do corpo". O Tiago responde que é o peso dele. (…). A ideia de que as duas forças têm sentidos inversos está clara na seguinte formulação: A força da água empurra para cima e a força do corpo puxa para baixo. O Filomeno (8 anos) foi chamado ao quadro e desenhou um corpo a flutuar com as setas correspondentes ao peso e à impulsão com os respectivos sentidos. O Zé Pedro não teve dúvidas de que as forças eram iguais no caso da flutuação, mas vários alunos inclinavam-se para a ideia de que para ocorrer a flutuação a "força da água" tem que ser maior do que o peso.

Análise interpretativa
As ideias que já tinham sido expressas no início da aula manifestam-se agora com maior clareza. O corpo, depois de introduzido na água, fica sujeito a duas forças de sentidos opostos: A força da água empurra para cima e a força do corpo puxa para baixo, dizem os alunos. A força do corpo, dirigida para baixo, é o peso dele. Não foi introduzido o termo impulsão, mas cremos que os alunos assimilariam com facilidade essa nova palavra. A representação gráfica das duas forças, surgiu com uma naturalidade não esperada, da parte de um aluno com menos de 9 anos de idade. O modelo de duas forças de sentidos inversos actuando sobre o corpo, revelou-se bem mais acessível do que imaginávamos. Pelo contrário, a noção de conservação do peso, quando introduzimos modificações num corpo, revelou-se ser de grande complexidade.

1) As actividades experimentais são:

a) uma bolinha de papel de alumínio flutua e, depois de comprimida, afunda-se. A compressão causa uma diminuição de volume e, por isso, passa a ser menor o volume de líquido deslocado, logo a impulsão diminui. O peso passa então ser maior do que a impulsão e, consequentemente, dá-se o afundamento;

b) uma bolinha de plasticina afunda-se e, depois de moldada em forma de barco, flutua. A forma de barco faz com que o volume de plasticina imerso na água passe a ser maior, logo aumenta o volume de água deslocado e, consequentemente aumenta o valor da impulsão. O valor da impulsão passa a igualar o peso, ocorrendo assim a flutuação.

FLUTUAR-AFUNDAR: concepções da criança V

2009-05-18T18:32:00.005+01:00

[Continuação de FLUTUAR-AFUNDAR: concepções da criança IV]

Reflexão crítica: um renovado olhar…

Os alunos do 4º ano de escolaridade, depois das experiências de flutuação da bolinha de papel de alumínio e do seu afundamento (após a compressão do papel de alumínio - diminuição de volume), manifestam, aquando da dicussão, muitas dúvidas e incertezas quanto à equivalência de significados entre a conservação da quantidade de matéria e a conservação do peso1. O Tiago, um aluno especialmente reflexivo e inteligente, não está convencido de que há conservação do peso, que ficou igual. Ou seja, não reconhece que a variável peso foi controlada, por forma a deduzir que a diminuição do volume é a causa do afundamento. Apenas um aluno se pronuncia no sentido da conservação do peso, e sobre essa opinião há a concordância tácita de outros - não foi possível ao investigador recolher verbalizações explícitas do seu pensamento. Do ponto de vista do adulto, a uma quantidade de matéria constante (não acrescentei, nem retirei) equivale um peso constante, mas não é assim do ponto de vista das crianças. Isto obriga-nos a reflectir um pouco mais à luz das teses de Piaget & Inhelder (1971) sobre o desenvolvimento das noções de conservação de substância, de peso e volume. Segundo estes autores:

no curso de uma primeira etapa (até cerca de 7-8 anos, em média), a criança não admite a conservação de substância, nem a do peso nem a do volume; durante a segunda (de 8 a 10 anos, em média), ela admite a conservação da substância mas não a do peso nem a do volume; durante a terceira etapa (de 10 a 11-12 anos, em média), admite a da substância e a do peso, mas não ainda a do volume; por fim, a partir da quarta etapa (ou seja a partir dos 11-12 anos), ela admite simultaneamente as três formas de conservação. (Piaget & Inhelder, 1971: 37).

Quer isto dizer que uma determinada quantidade de água é vista como variável pelas crianças de 7-8 anos, ao passar por diferentes recipientes (1 litro de água, é "mais" água num recipiente estreito do que num recipiente largo - a criança toma o nível como indicador da quantidade); pelos 8-10 anos a criança reconhece que nesse processo de transvaze a quantidade de água se mantém constante, mas que o seu peso e o seu volume variam; pelos 10 a 11-12 anos desenvolve-se a noção de conservação do peso; e a partir dos 11-12 anos adquire a conservação do volume, passando a criança a dominar as três formas de conservação. Do ponto de vista do desenvolvimento psicológico da criança as noções de conservação da matéria, do peso e do volume têm valores cognitivos diferentes, numa ordem crescente da primeira para a última.

Os alunos do estudo a que nos vimos referindo têm entre 9 e 10 anos e apenas alguns têm já 10 anos de idade. Ou seja, do ponto de vista daqueles autores a maioria deles situar-se-ia na metade superior do intervalo da conservação da matéria (8-10 anos) e uns poucos situar-se-iam no início do intervalo de conservação do peso (10 a 11-12 anos).

Diversos estudos de inspiração Vygostskiana2 demonstram que o desenvolvimento das estruturas cognitivas e de estádios conceptuais podem ser antecipados em relação às idades preconizadas por Piaget3, por via de situações de aprendizagem apropriadas. Todavia, a progressão possível não é arbitrária. No caso em análise seria necessária uma antecipação da noção de conservação do peso em 2 a 3 anos. E todavia, os alunos não beneficiaram de um processo de aprendizagem especificamente orientado para o desenvolvimento da noção de conservação do peso.

Conjugando os dados recolhidos com a visão Piagetiana, concluímos que, só a título muito excepcional, poderá algum aluno incorporar a noção de que o peso se mantém constante, no seu raciocínio sobre o fenómeno de afundamento do papel de alumínio, depois de comprimido. À luz desta reflexão, assumimos que a questão Ao apertar a bolinha de papel de alumínio tirei (ou não) papel? pode-nos esclarecer quanto à compreensão de que a quantidade de matéria é constante, mas não quanto à conservação de que o peso é constante. Adiante voltaremos a esta questão.

1 Massa e peso são conceitos científicos distintos. A massa de um corpo é a medida da quantidade de matéria de que é feito; a massa permanece constante, qualquer que seja o lugar em que o corpo se encontre e por isso é uma característica desse corpo. O peso é a força com um corpo que é atraído para a Terra; essa força aumenta com a diminuição da distância entre o corpo e o centro do planeta. Por isso, o peso diminui com a altitude e aumenta do equador para os pólos (o achatamento dos pólos diminui a distância ao centro da Terra). Sendo variável em função do lugar, o peso não é uma característica do corpo. Porém, num determinado lugar, o peso tem um valor constante que depende apenas da quantidade de matéria do corpo. É por isso que para um determinado lugar é legítimo estabelecer-se a equivalência entre peso e massa. Esta diferença conceptual, do ponto de vista científico, corresponde também a uma diferença entre quantidade de matéria e peso, do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo da criança.
2 A actividade sócio-cognitiva que acompanha o processo de aprendizagem, bem como o produto da aprendizagem, promovem o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (Vygotsky, 1987; 1998).
3 Ver a título de exemplo o desenvolvimento do conceito de “ser vivo” no âmbito do Projecto ENEXP (Sá com Varela, 2004).

[Continuação em Flutuar-afundar: concepções da criança V]

FLUTUAR-AFUNDAR: concepções da criança IV

2009-05-11T08:02:00.007+01:00

[Continuação de Flutuar-afundar: concepções da criança III]

A) A bolinha de papel de alumínio (continuação)

Os alunos são convidados a comprimir bem a bolinha de papel de alumínio e a verificarem experimentalmente o seu comportamento na água. Depois da observação de afundamento (antes flutuava) segue-se um processo de reflexão.

Questão 3

– O peso da folha de alumínio ficou diferente?

A Rita (9 anos) comenta: afundou-se porque não tem ar. Pergunto se o peso da folha de alumínio se alterou. Segundo o Tiago (9 anos) ficou inferior; a Rita (9 anos) é de opinião contrária: ficou superior; o Zé Pedro (10 anos) e o Tiago (9 anos) introduzem a variável volume do corpo: o volume ficou inferior; a Sofia (10 anos) discorda: o volume ficou igual. (…) O Fernando (10 anos) afirma que o peso não é o mesmo porque senão ficava a flutuar, só se depender do volume. Este aluno acaba de introduzir a possibilidade de a flutuação depender da coordenação entre peso e volume do corpo, porém não tem ainda a noção de conservação do peso. Alguém diz ainda que o ar faz que a bola tenha menos peso (situação inicial). (…)

Análise interpretativa

O Tiago, que é um dos melhores alunos, parece estar a pensar no volume (a questão referia-se ao peso) ao afirmar que ficou inferior. Logo adiante ele afirma que o volume ficou inferior, o que é revelador da dificuldade em se pronunciar sobre o peso, preferindo pronunciar-se sobre algo que para si está claro: a diminuição volume. O Fernando sustenta que houve variação do peso (senão ficava a flutuar), mas considera também que o peso pode constante se a variação de volume tiver influência na flutuação (na mente do aluno estará a diminuiçaõ de volume). A Rita, ao ver papel de alumínio afundar-se, diz que o peso ficou superior, o que corresponde à utilização do esquema leve-flutua/pesado-afunda. Talvez a Sofia fale do volume pensando no peso, pois é notório que o material foi comprimido: o volume ficou igual. Os alunos revelam muita dificuldade em operar com os conceitos de peso e de volume como entidades distintas entre si, e independentes do contexto dos fenómenos em estudo no momento.

Excerto do diário

Nesta altura senti necessidade de sublinhar a distinção entre peso e volume, dado que entre os alunos parecia existir essa confusão. Fiz referência a objectos familiares com o mesmo peso e diferentes volumes, por um lado, e objectos com o mesmo volume e diferentes pesos, por outro lado (…). Alguns alunos compreendem que há diminuição do volume quando o papel de alumínio se afunda, pois, a bolinha foi apertada e ficou mais pequena. Mas o Tiago insiste que isso é só nessa matéria. A fim de conhecer melhor as ideias dos alunos quanto ao peso, pergunto: – Ao apertar a bolinha de papel de alumínio tirei papel? Todos respondem que não, em coro. Pergunto se acrescentei papel e todos respondem também que não. – Então que podemos dizer acerca do peso, antes e depois de apertar a bolinha? É o mesmo, fica maior ou menor depois de apertada? O João (10 anos) conclui que o peso fica igual porque não fica com mais nem com menos papel. Alguns alunos manifestam a sua concordância. (…) Circulo pelos grupos e observo um aluno que comprime a bolinha de papel de alumínio, pisando-a com o sapato; observo ainda que alguns tentam dar à folha de alumínio afundada a forma inicial para a fazerem flutuar de novo. Entre os diversos comentários registo o seguinte: A bolinha amassada fura melhor a água. Pergunto porquê. Um aluno responde: Porque o peso uniu-se no mesmo sítio. Estamos perante uma noção intuitiva de densidade.

[Continuação em Flutuar-afundar: concepções da criança V]

FLUTUAR-AFUNDAR: concepções da criança III

2009-05-10T11:22:00.012+01:00

[Continuação de Flutuar-afundar: concepções da criança II]

5. Objectos com a mesma quantidade de material1 podem flutuar ou não

Na discussão de turma (Sá, 1996), em dado momento os alunos oscilam entre o esquema leve-flutua/pesado-afunda, por um lado, e a ideia de que flutuar ou não é uma característica inerente ao material2 de que é feito objecto, por outro. Decidimos então promover situações de aprendizagem em que os alunos investigariam se objectos feitos de um mesmo material e com a mesma quantidade de material, logo com o mesmo peso (num determinado lugar), poderiam ter diferentes comportamentos na água.

Investigações realizadas em duas turmas do 4º ano de escolaridade

Tenha-se na devida consideração o facto de que tudo o que se relata a seguir ocorreu em turmas do 4º ano, já na parte final de uma intervenção pedagógica de cerca de 54 horas, distribuídas ao longo do ano lectivo, durante a qual os alunos foram treinados a pensar cientificamente no contexto de actividades experimentais, relacionadas com diversos tópicos científicos do programa do 1º ciclo (Sá, 1994, 2002; Sá, 1996).

A) – A bolinha de papel de alumínio

Questão 1

– Que acontecerá a esta bolinha de papel de alumínio se a colocarmos na água?

A maioria dos alunos é de opinião de que a bolinha de papel de alumínio se afunda. Esta previsão fundamenta-se no facto de tal objecto ter a aparência de ser feito de metal. Provavelmente estamos em presença da ideia de que é característico dos objectos de metal afundarem na água.

Os alunos realizam a actividade experimental e constatam que as evidências contrariam as suas previsões.

Questão 2

– Haverá alguma maneira de fazer com que o papel de alumínio passe a comportar-se de outro modo na água?

As ideias são escassas, mas são apresentadas algumas sugestões: pôr menos água; esticar a folha; a plasticina plana na água segura melhor. A Rita (9 anos) apresenta uma ideia bastante elaborada: A bola de alumínio se tiver ar flutua (situação inicial), não está completamente amassada. Esta explicação para a flutuação contém implicitamente uma ideia sobre o que fazer para que a bolinha se afunde. - Que fazer então para a bolinha afundar? – perguntei. Vamos amassá-la mais – respondeu um aluno.

Uma ideia, já anteriormente identificada, surge de novo: a quantidade de água influencia o fenómeno (pôr menos água). Nas palavras dos alunos estão implícitas novas ideias quanto aos factores que interferem no fenómeno da flutuação:

a) a superfície de contacto com o líquido (esticar a folha; a plasticina plana…)
b) ter ar ou não ter ar (a bola de alumínio se tiver ar flutua, não está completamente amassada).

Os alunos são convidados a comprimir bem a bola folha de papel de alumínio e a verificarem experimentalmente o seu comportamento. Depois da observação de afundamento segue-se um processo de reflexão.

Questão 3

– O peso da folha de alumínio ficou diferente?

1 Do ponto de vista do desenvolvimento cognitivo da criança, a noção de conservação de quantidade de matéria não é equivalente à noção de conservação do peso, como veremos mais adiante.

2 Note-se que em rigor, quando falamos de materiais ou substâncias puras, a densidade é uma sua característica que determina o seu comportamento na água. A densidade do ferro é superior à densidade da água, logo uma porção maciça de ferro afunda-se; a densidade da madeira é inferior à densidade da água, logo um fragmento de madeira flutua. Mas na abordagem destes fenómenos com as crianças devemos centrar a nossa atenção no comportamento dos objectos, cujas densidades médias dependem não só do material de que são feitos, mas igualmente do facto de terem ou não cavidades interiores ou concavidades.

PS:.[Continua em Flutuar-afundar: concepções da criança IV]

FLUTUAR-AFUNDAR! As concepções das crianças-II

2009-04-22T21:00:00.007+01:00

[Continuação de Flutuar-afundar: concepções da criança I]

3. Flutuar ou afundar é um atributo do material de que é feito o objecto, que se transmite ao objecto

ferro sempre vai ao fundo; madeira sempre flutua.

Muitas crianças desenvolvem esta teoria quando se dão conta de que há objectos “grandes” e “pesados”, feitos de uma grande quantidade de material “leve”, que afinal flutuam. Um bocado de madeira flutua “porque é leve”, mas um tronco de árvore é “pesado” e no entanto também flutua. O esquema explicativo leve-flutua/pesado-afunda é posto em causa porque há objectos reconhecidos como “pesados” que afinal flutuam. Basta para isso ajudar os alunos e evocar determinados conhecimentos do seu quotidiano, como antes foi referido.

4. Flutuar ou não depende da quantidade de água e do nível da água

Numa turma do 4º ano, (em que se desenvolvia a investigação) com a devida anuência da professora, introduzi a seguinte questão:

- Porque razão há objectos que flutuam e objectos que se afundam?

Foi sugerido aos alunos que discutissem a questão em grupo, o que era já um hábito de muitas aulas anteriores. Ao fim de alguns minutos os grupos comunicam as suas ideias ao grupo-turma, através do respectivo porta-voz e de algumas intervenções complementares de outros alunos. No grupo 1 são apresentadas as seguintes ideias: o volume e o nível da água têm importância; se for mais leve flutua e mais pesada afunda; a quantidade de água tem importância, flutua melhor em muita água.

Nesta narrativa, para além do esquema explicativo muito corrente pesado/afunda-leve/flutua, surge com bastante clareza a ideia, já identificada em adultos, segundo a qual quanto maior a quantidade de água maior é a probabilidade de o objecto flutuar. O nível do líquido surge também como factor distinto da quantidade de água: acredita-se que quanto maior for a distância entre a superfície livre do líquido e o fundo do recipiente, mais facilmente o objecto flutuará.

Perante tais ideias, as questões poderão despertar nos alunos um renovado olhar.

- Então achas que o objecto flutua melhor em muita água! Ora no mar há imensa água; será que no mar nenhum objecto vai ao fundo?

- E no alto mar, é muito fundo, tem muita água por baixo! Será que uma pedra deixada cair de um barco no alto mar fica a flutuar, à superfície da água?

PS:.[Continua em Flutuar-afundar: concepções da criança III]

FLUTUAR - AFUNDAR! As concepções das crianças-I

2009-04-21T15:28:00.009+01:00

1. O objecto flutua porque:

é fino; é plano; é comprido; é gordo, é pequeno; é leve…

São “explicações” que começamos a ouvir nas crianças por volta dos 4/5 anos e que em muitas delas se prolongam no 1º ciclo. Referem-se a uma característica visível do objecto, tendo um carácter descritivo e não explicativo. A característica que a criança invoca como explicação é o elemento perceptivo do objecto que aos seus olhos assume especial relevância. Por isso, tais “explicações” têm um carácter muito particular, variando, na mesma criança, de objecto para objecto, e, no mesmo objecto, de criança para criança.

2. Objectos “leves” flutuam e objectos “pesados” vão ao fundo

Trata-se de uma primeira tentativa de generalização, que se baseia na experiência quotidiana das crianças com objectos flutuantes, que na linguagem corrente se dizem “leves” (objectos feitos de madeira, de cortiça, de plástico, etc.) e com objectos não flutuantes, que vulgarmente se dizem “pesados” (objectos feitos de metal, pedras, etc.).

Porém, é muito frequente verificar-se que o esquema mental leve-flutua/pesado-afunda leva as crianças a mudarem de opinião acerca do que é leve ou pesado, formulando o seu juízo “definitivo”, depois de observarem o comportamento do objecto na água. Quando assim é, ser leve ou pesado não é o que determina o comportamento do objecto na água; é antes o comportamento do objecto que determina o juízo quanto ao que é ser leve ou pesado.

Significa isto que, na visão da criança, causa e efeito se confundem, podendo permutar entre si. Porém, a criança dá-se conta de que este jogo de inter-mutabilidade entre causa e efeito está viciado, quando é confrontada com situações que ela reconhece não fazerem sentido, como por exemplo:

- Bom, tu achas que o que é pesado afunda e o que é leve flutua! Então um grão de areia é pesado e um navio é leve?!

As crianças facilmente percebem que algo "não bate certo"... Trata-se de trazer à consciência das crianças conhecimentos que elas já possuem, para se promover o confronto entre esses conhecimentos e a teoria que estão a sustentar no momento. A consciência da contradição estimula a actividade mental de construção de novas teorias, bem como o confronto de diferentes pontos de vista. Aquele paradoxo gera grande tensão sócio-cognitiva nos alunos, o que põe em marcha o seu potencial reflexivo e criativo.

PS:.[Continuação em Flutuar-afundar: concepções da criança II]

As boas questões conduzem ao conhecimento!

2009-04-04T16:11:00.003+01:00

Num pequeno grupo de crianças de 5 anos apresentei-lhes um frasco de vidro e travei com elas o seguinte diálogo:

P - O que há dentro deste frasco?, perguntei.

R - Não tem nada, disseram.

P - Nada? Já ouviram falar de ar?, perguntei.

R - Já.

P - Há ar nesta sala?

R - Não, só se abrirmos uma janela.

P - Mas vocês respiram ou não dentro da sala?

R - Sim, respiramos.

P - E o que é preciso para vocês respirarem?

R - Ar.

P - Então o que é preciso haver na sala para vocês poderem respirar?

R - É preciso ar.

P - Então na sala há ar ou não?

R - Há.

P - E dentro deste frasco o que há?

R - Tem ar.

Este exemplo de questionamento revela que as crianças são frequentemente contraditórias, mas isso não significa que não tenham apreço pela lógica. A contradição reside na ausência de consciência da contradição. As boas questões estimulam as crianças à reflexão, conduzindo assim à tomada de consciência da contradição - esforçam-se então por eliminar a contradição logo que dela tomam consciência.

Neste caso, as crianças compreendem que não é compatível o conhecimento de que respiram com a ideia de que não há ar na sala. Isso leva-as ao reconhecimento de que existe ar na sala e que sendo assim será natural que exista ar no frasco. A simples reflexão das crianças, pela via do questionamento do adulto, conduz ao conhecimento de que há ar na sala, sendo assim abandonada a ideia contrária inicial.

O ESTADO DE FLUXO: tornar fácil o que é difícil!

2009-03-25T22:33:00.005Z

Nas Práticas EERC o professor promove um processo de aprendizagem que, exigindo de início uma actividade cognitiva simples, vai induzindo os alunos em actividade cognitiva progressivamente mais complexa. As crianças descobrem o prazer de pensar e deixam-se ir... Deste modo tem sido possível promover o estado de fluxo (Goleman, 2000) na sala de aula.

O estado de fluxo caracteriza-se por um alto nível de concentração e desempenho intelectual, associado a um estado de êxtase e reduzido esforço que, consequentemente, retarda o efeito de fadiga, podendo prolongar-se no tempo. Trata-se de uma aparente impossibilidade que, todavia, tem fundamentos neurobiológicos:

Quando observamos alguém em estado de fluxo, ficamos com a sensação de que o difícil é fácil; o desempenho óptimo parece natural e simples. Esta impressão equivale ao que se passa no interior do cérebro, onde se repete um paradoxo semelhante: as tarefas mais exigentes são desempenhadas com um dispêndio mínimo de energia mental. No fluxo, o cérebro encontra-se num estado de “controlo” perfeito em que a excitação e inibição dos circuitos neuronais estão sintonizadas com as exigências do momento. Quando as pessoas se entregam a actividades que, sem esforço, lhes captam e prendem a atenção, os seus cérebros “acalmam-se”, no sentido de que há uma diminuição da excitação cortical (Goleman, 2000:113).

Goleman, D. (2000). Inteligência emocional. Lisboa: Temas e debates, Ltda.

O QUE SÃO PRÁTICAS EERC?

2009-03-19T20:26:00.007Z

O ensino que vimos preconizando neste blog é resultado de um trabalho continuado ao longo de quase duas décadas. Desenvolvemos uma teoria e uma prática de sala de aula a que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC).

Nesse processo de ensino parte-se de questões, problemas e fenómenos que se tornam objecto de reflexão e investigação experimental. As situações experimentais são geradoras de diferentes ideias que suscitam a comunicação, a discussão e a argumentação entre os alunos. Estes podem recorrer de novo ao processo experimental para avaliarem a conformidade das ideias com a evidência, o que permite o abandono de certas ideias e acolhimento de outras. E todo o processo é mediado pela acção intencional do professor, que promove uma atmosfera de estimulação do pensamento e da criatividade, baseada em princípios de respeito mútuo, de liberdade de comunicação e de expressão da afectividade.

Assim, nas Práticas EERC as crianças (Sá c/ Varela, 2004):

a) Explicitam as suas ideias e modos de pensar sobre questões, problemas e fenómenos;

b) Argumentam e contra-argumentam entre si e com o adulto quanto ao fundamento das suas ideias;

c) Submetem as ideias e teorias pessoais à prova da evidência com recurso aos processos de investigação;

d) Recorrem à escrita de forma regular na elaboração de planos de investigação, na elaboração de relatórios e no registo das observações e dados da evidência;

e) Avaliam criticamente as suas teorias, expectativas e previsões no confronto com as evidências e com outros pontos de vista e argumentos;

f) Adquirem conhecimentos científicos partindo de diferentes perspectivas pessoais sobre as evidências, depois de discutidas e serem objecto de um processo de "decantação".

Isto acontece realmente, em grupos bem organizados, trabalhando com alto sentido de responsabilidade, por onde o professor vai passando regularmente, por sua iniciativa ou a pedido do grupo.

A competência fundamental do professor é a do questionamento reflexivo, que em cada situação e momento, fornece o estímulo intelectual e a adequação do grau de dificuldade, indispensáveis para que as crianças vão evoluindo para patamares de pensamento cada vez mais elevados (Sá, 1996; http://hdl.handle.net/1822/8165 , Sá & Varela, 2007).

As boas questões são as que vão de encontro à zona óptima de dificuldade na mente do aluno, ou seja, as que captam a zona cognitiva mais produtiva, fazendo o pensamento avançar. Deste modo - diz-nos a experiência de sala de aula e os resultados da investigação - as crianças são capazes de superar complexos desafios de natureza cognitiva, com prazer e sentimento de realização pessoal. Atingem elevados níveis de sucesso em termos dos objectivos de natureza cognitiva, tradicionalmente valorizados, mas vão muito para além disso. Tornam-se pensadores activos e críticos, desenvolvem competências sociais, promovem a sua auto-estima, a motivação intrínseca, a autonomia, a capacidade de tomar decisões e aprendem a lidar de forma positiva com as situações de insucesso. A cada insucesso, avaliam a situação com a ajuda do professor e recomeçam com maior zelo e empenho.

Os resultados da nossa investigação (Sá, J & Varela, P.) demonstram de forma clara que as Práticas EERC desenvolvem nas crianças as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens no domínios da língua(1), no domínio das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Foram medidos indicadores de todas estas variáveis.

(1) Ainda não testámos esta hipótese ao nível da Matemática, mas temos como certo que se confirmará. As capacidades cognitivas têm uma natureza transversal, ou seja, são uma ferramenta com que o aluno opera na construção das aprendizagens de diferentes domínios curriculares.

Aula sobre circuitos eléctricos no 4º ano de escolaridade!

2009-03-15T13:28:00.015Z

Os alunos do Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico da Universidade do Minho têm vindo a realizar aulas de ensino experimental das ciências em turmas do 1º ciclo. Essas actividades integram-se no próprio processo de formação. Assim se dá corpo à filosofia do Mestrado que preconiza uma formação transformadora e renovadora das práticas de ensino, numa relação dialéctica entre o contexto da sala de aula e o contexto institucional da formação. Move-nos a busca dos processos de optimização do potencial cognitivo e de aprendizagem que há nas crianças, e a construção de uma vivência educativa mais estimulante para os professores e os alunos. Sim, também os professores precisam... para um renovado sentido da sua profissão.

A aluna Graciete Costa orientou uma aula sobre circuitos eléctricos (do mesmo modo que os outros alunos do curso o fizeram noutras turmas) numa turma do 4º ano na Escola EB1/JI Estrada - Turma 8.

Aí temos: a) aquisição de novos vocábulos plenos de significado; b) trabalho de comunicação oral e escrita; c) aprendizagens científicas; d) o recurso ao desenho para representação do modelo de circuito; e) pensamento reflexivo (quanto esforço mental é necessário para descrever correctamente as ligações do circuito em palavras próprias! quanta atenção é necessária para desenhar correctamente essas ligações!); f) destrezas manipulativas e competências de observação, exploração e descoberta (não é dito aos alunos como fazer as ligações; são antes direcciondos pelo questionamento do professor). Deixo-vos o link do blog da turma onde poderão encontrar notícia dessa aula:

http://estt8.blogspot.com/2009/01/experiencias-com-electricidade.html

Parabéns Graciete. Este exemplo constitui um repto para nós, docentes e alunos do Mestrado, encontrarmos uma forma de dar pública visibilidade às actividades de sala de aula que vimos realizando.

P.S.: Aos professores que pretendam realizar a actividade podem encontrar o guião e os resultados de investigação em Sá, J.(2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Editora, 2ª Edição.

http://www.portoeditora.pt/ficha.asp?ID=34060

Uma grande confusão acerca do que é o ensino experimental!

2009-03-06T20:30:00.009Z

O Ensino Experimental das Ciências nos primeiros anos de escolaridade está na moda, depois que o governo decidiu dar relevância política a essa dimensão educativa. O tempo dirá se em termos políticos isto é uma arremedo conjuntural; se o for, toda a agitação que anda no ar se transformará num balão vazio sem rasto nas escolas e nas instituições. Historicamente está demonstrado que transformações desta natureza são muito complexas e demoradas, mas observo que as coisas vão sendo encaradas como se fossem simples. De repente é tudo para ontem, sem o cuidado de um plano de intervenção consequente para produzir efeitos duradoiros.... Há uma grande dose de confusão e é necessário começar este tipo de trabalho bem pela base. A título de exemplo conto aos meus leitores este episódio:

Certo dia um grupo de alunas do curso de formação de professores do 1º ciclo do Ensino Básico, preparava a “experiência da salada de frutas”, que lhes tinha sido proposta na escola no âmbito das actividades de núcleo de estágio. Com alguma perplexidade perguntei:

- O que é a “experiência da salada de frutas”?

Compreendi que a palavra “experiência” pretendia significar uma preocupação com a promoção de um ensino experimental. Ficou patente que uma actividade rotineira de manuseamento de objectos e materiais, por parte dos alunos, era o significado atribuído à expressão “ensino experimental” pelos estagiários. Tenho constatado com inusitada frequência que, ora o construtivismo ora o ensino experimental, são entendidos como processos que dão aos alunos oportunidades de manipulações sensório-cinestésicas quaisquer, mesmo que acompanhadas de uma amálgama de interacções verbais sem nexo e sem rumo. É a aparência de acção que conta, sem se ter em consideração os processos mentais associados à acção dos alunos.

Naturalmente impunha-se perguntar a que propósito se tinha decidido dedicar uma aula à actividade de fazer uma salada de frutas. Fiquei a saber que no dia em que decorreria essa aula se comemorava o dia mundial da alimentação e que na escola se costumava fazer essa “experiência”.

Havia pois um motivo para a realização da actividade, mas continuavam sem resposta várias questões, designadamente:

- quais são as aprendizagens que esperam que os alunos realizem com essa actividade?
- o que é suposto que vocês façam nessa aula, como professores, para promoverem tais aprendizagens?
- e o que é suposto ser o papel dos alunos, tendo em vista a consecução de tais aprendizagens?

As respostas a estas três questões básicas consubstanciam a intencionalidade de um professor ao planear uma actividade de ensino, a saber:

i) a identificação das aprendizagens a realizar pelos alunos,

ii) a selecção dos recursos didácticos e das actividades docentes, entre as quais merece especial destaque...

iii) uma antevisão de como induzir nos alunos a conduta adequada à realização pessoal das aprendizagens esperadas.

Naturalmente, esta intencionalidade posta em acção aponta para uma modelação das práticas em situação de ensino, e para uma revisão crítica do processo, tendo em conta o grau de consecução dos objectivos e a adequação das estratégias. Por outras palavras, intencionalidade implica reflexividade.

Esta situação, em que os estudantes-estagiários são induzidos a promover uma actividade de sala de aula, supostamente experimental, sem questionarem os seus fundamentos e objectivos educacionais, configura um processo de socialização dos futuros professores em práticas rotineiras que se afastam do processo reflexivo. Os professores não reflexivos não se interrogam sobre o que fazem e porque o fazem, aceitando sem discussão e de forma acrítica os valores e as práticas dominantes de uma determinada instituição, perdendo de vista as metas e os objectivos da sua actividade docente quotidiana (Zeichner, 1993). É por isso que os jovens professores, em grande parte, se deixam tomar pela cultura das práticas enraizadas nas escolas.

Ao falarmos da intencionalidade do professor teremos que falar igualmente da intencionalidade do aluno. A intencionalidade de um professor nas suas actividades de ensino é indissociável da intencionalidade que consegue (ou não) induzir nos alunos em relação às suas actividades de aprendizagem. Só assim é possível promover nos alunos uma aprendizagem activa e reflexiva no processo experimental.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 4

2009-03-01T19:58:00.006Z

Excerto de um diário de aula que escrevi aquando da aula de observação das rãs numa turma do 4º ano:

A professora sugere que durante cinco minutos observem e brinquem com a rã sem a molestarem. Observo que em dois grupos os alunos se dão conta de que a rã é mais escura fora da água do que dentro, algo que eu desconhecia e prendeu a minha atenção. É visível o interesse e satisfação dos alunos em observarem, mexerem, pegarem nas rãs. Passado esse tempo é dada a indicação para registarem o maior número de observações. Durante os registos os alunos interrogam-se acerca dos termos a utilizar e sobre como se escrevem. Quando não conseguem resolver as suas dificuldades quanto aos vocábulos necessários para registar observações, pedem ajuda ao investigador ou à professora. (...) Num dos grupos viram a rã ao contrário para constatarem que tem a parte de baixo branca. Os alunos estão altamente interessados e completamente absorvidos. Não resisti, por isso, a pôr-lhes uma pergunta, ainda antes da discussão das observações:

- "Imaginem que em vez de terem aqui as rãs dávamos esta aula de outra maneira. Eu dizia-vos por palavras como era a rã, escrevia no quadro para vocês copiarem e até podia fazer um desenho. Que acham vocês de uma aula assim?"

Instantaneamente muitos braços se erguem no ar para pedirem a palavra, sendo algumas das respostas as seguintes:

- "Nós ficávamos a saber que o Dr Sá sabe coisas acerca da rã mas nós ficávamos sem saber nada”;

- "O Dr Sá tinha observado uma rã e nós também queríamos observar para aprender como ele";

- "Com a rã aqui na sala nós descobrimos por nós mesmos", diz o Fernando enfatizando o significado das palavras com o gesto de bater com a mão no peito;

- “Se o Dr Sá desse esta aula a escrever coisas no quadro nós perdíamos o interesse”;

- “A professora às vezes diz que desiste das aulas de Ciências por causa do barulho, mas se estas aulas fossem dadas só a escrever no quadro éramos nós que desistíamos” (Tiago, 9 anos.

Fiquei completamente siderado perante a impressionante força da mensagem expressa pelas crianças. Muita da psicologia da aprendizagem contida nos manuais estava ali, dita em palavras simples de crianças de 9/10 anos.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 3

2009-02-22T20:38:00.007Z

A metaprendizagem é a consciência e o conhecimento que os alunos desenvolvem acerca de como são ensinados e dos processos de aprendizagem que vivenciam. Quando os alunos apreciam a forma de aprender que lhes é proporcionada, essa consciência reforça neles a capacidade de aprenderem mais e melhor: são alunos dotados de elevadas competências metacognitivas.

Na composição livre que foi solicitada aos alunos de duas turmas do 4º ano, depois de 60 horas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências, foram identificados comentários com carácter de metaprendizagem que se incidem nos seguintes aspectos:

a) valorização da sua participação (5; 12,5 %);

b) valorização das responsabilidades assumidas (3; 7,5 %)

c) reconhecimento do papel experimentação/manipulação na aprendizagem (4; 10 %)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar (9; 22,5 %)

Apresentam-se alguns excertos textuais das composições dos alunos:

a) valorização da sua participação

Exemplos:

Fazemos os nossos planos de investigação, tiramos as nossas próprias conclusões. (...) São aulas em que todos participamos muito e que nos vão ajudar para o futuro. (Paula Alexandra, 8 anos)

De início tivemos algumas dificuldades em acompanhar as aulas mas habituámo-nos a elas e, então, desenvolvemos as nossas capacidades, tendo a oportunidade de participar activamente. Nas aulas fomos fazendo experiências com seres vivos, observando o seu comportamento. Construímos vários aparelhos e concluímos da sua utilização. (Sofia, 10 anos)

Ao primeiro eu sentia uma coisa que me dava um bocado de tristeza porque não sabia nada. Depois ao longo do tempo fiquei a saber mais coisas e a me entregar mais ao trabalho. (Tiago, 9 anos)

b) valorização das responsabilidades assumidas

Exemplos:

Quando conheci o Dr. Sá fiquei com uma grande admiração por ele, porque a maneira que ele nos ensina as coisas é a mais correcta. Acho que aos poucos e poucos eu comecei a entusiasmar-me mais com as Ciências porque eu percebi que tinha de trazer material também percebi que tinha responsabilidades. (Vítor, 9 anos)

c) reconhecimento do papel da experimentação/manipulação na aprendizagem

Exemplos:

Foi uma ideia muito engraçada (as aulas de Ciências) pois nós fazendo experiências, não esquecemos aquilo que observamos. (Alexandra, 8 anos)

Acho que só com experiências verdadeiras que nós realizamos pudemos chegar ao conhecimento verdadeiro das Ciências da Natureza e assim estarmos motivados para uma disciplina tão bonita. (Teresa, 9 anos)

(...) durante cada aula que foi passando eu ia ficando cada vez mais interessado e espantado, pois as aulas foram sempre interessantes e cada vez eu ia aprendendo mais coisas. E agora que está no fim eu pego num objecto e sei que se eu o observar e investigar vou saber tudo acerca dele. (Tiago, 9 anos)

d) reconhecimento do desenvolvimento da capacidade de pensar

Exemplos:

Eu gosto muito das aulas de Ciências porque é um dos meios onde nós aprendemos. (...) Eu também gostei que o doutor Sá nos ensinasse a pensar. (Vânea, 9 anos)

Ao fim destas experiências e dos planos de investigação cheguei à conclusão que as aulas de ciências são muito interessantes e desenvolvem-me a cabeça e o meu raciocínio. (Joana, 9 anos)

Com estas aulas descobri muitas coisas engraçadas sobre o que acontece à nossa volta, sem nos darmos conta delas. Fez-me, por isso, olhar para a Natureza com outros olhos. ( Inês, 9 anos)

Eu penso que no futuro estas aulas nos vão ser úteis. Com elas podemos provar várias coisas que outras pessoas não acreditam. (Teresa, 9 anos)

(...) se não fosse o Dr Sá eu não sabia como investigar, como fazer planos de investigação... Eu acho que o Dr Sá nos tornou uns pequenos Cientistas. (Tiago, 9 anos)

Quando começaram as ciências eu estava com um bocado de medo mas quando eu ví que não era assim tão difícil correu tudo bem. Mas depois ia sendo mais difícil. Eu comecei a perceber que as aulas de ciências estavam-me a por a cabeça a funcionar e a desenvolver para os problemas e principalmente para os planos de investigação. (Francisca, 9 anos)

Os alunos foram de facto treinados a pensar de forma muito intencional e deliberada. Mesmo assim, foi para mim uma surpresa e motivo de grande satisfação constatar que 9 alunos demonstraram essa consciência, por sua livre iniciativa, transmitindo-me a sua descoberta de que o pensar lhes proporciona prazer e satisfação pessoal.

Ensino Experimenta Reflexivo das Ciências! O que dizem as crianças de práticas EERC? - 2

2009-02-20T17:58:00.004Z

Ao fim de duas intervenções pedagógicas de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC), de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano, em duas turmas do 4º ano de escolaridade, foi solicitado aos alunos que escrevessem livremente o que pensavam e sentiam em relação às aulas. A análise dos textos permitiu a identificação de 7 categorias de conteúdo. Apresentam-se a seguir essas categorias, bem como o número de sujeitos e a correspondente percentagem em cada uma delas:

- Comentários relativos a nervosismo e expectativas iniciais desfavoráveis que se dissiparam (16; 40%)

- Comentários relativos a prazer, alegria e divertimento vivenciados (17; 42,5%)

- Evocação e/ou descrição de experiências que mais gostaram (22; 55,0%)

- Referências às suas descobertas e conhecimentos adquiridos (15; 37,5%)

- Comentários relativos à oportunidade de aprender coisas novas nas actividades experimentais (18; 45,0 %)

- Comentários relativos à utilidade das aulas com vista ao 2º ciclo ou vida futura (12; 30%)

- Comentários com carácter de metaprendizagem* (10; 25 %)

Apresentam-se de seguida, a título ilustrativo, alguns dos excertos mais significativos das composições dos alunos:

Com estas aulas dadas já me apetecia ser professor de Ciências. Isto resume-se numa coisa apenas. As Ciências são um espectáculo. (Vítor, 9 anos)

Eu me ri tanto a fazer experiências. (Sandrina, 11 anos)

Eu cada dia que faço experiências sinto-me outra pessoa, mais adulta e sempre contente. Foram as aulas que eu mais gostei. (Rosa, 9 anos)

Ao princípio eu achava que ia ser uma chatice mas depois quando comecei a fazer experiências foi uma maravilha. Só não gosto quando o professor se vai embora. Eu gostava de ter aulas de experiências todos os dias, menos ao fim de semana. (Carla, 9 anos)

As experiências são muito boas e eu para o ano gostaria de continuar nesta escola. (Hugo, 9 anos)

Quando terminou essa aula ficei muito feliz porque a primeira vez que vi as rãs tinha um medo desgraçado e ao fim eu já não tive medo delas. (Sónia, 9 anos)

Agora quando o professor de experiências entra na sala toda a gente fica contente com um sorriso nos lábios. (...) Todos gostam destas aulas de experiências e quem me dera ter sempre estas aulas, só que quando acabar estas aulas tenho a certeza que todos ficarão muito tristes. (Miguel, 10 anos)

Quando a professora falou das experiências eu pensei que não ia gostar. Mas depois da primeira experiência eu percebi que estava em grande. (Liliana, 11 anos)

Ao princípio eu estava nervoso, por ser a minha primeira aula de ciências com um professor de ciências a sério. Mas lá consegui bater o meu nervosimo. Gostei muito da aula (...). E daí em diante foi sempre assim, muito entusiasmo e muita alegria. (Pedro, 9 anos)

Nós sentimos uma sensação muito boa durante estas vinte e duas aulas, e agora temos muita pena por não termos mais aulas de ciências. (Rui, 9 anos)

Quando a primeira aula acabou eu fiquei amaravilhado. As aulas passavam e cada vez eram melhores. (Jorge, 9 anos)

Na primeira aula reparei que me ia dar bem com o Doutor Sá. Foram passando as aulas e eu comecei a reparar que aquilo era uma entrada para o nosso futuro. Mas agora que chegámos a este ponto que me disseram que as aulas iam acabar eu fiquei assim meia confusa e triste por que gosto muito das aulas. (Rita, 9 anos)

Bem, foi incrível da primeira vez pois tivemos uma aula de plantas. Bem foi cada vez mais emocionante. (Filipa, 9 anos)

Eu gosto das aulas de ciências porque descobrimos coisas fantásticas e maravilhosas. (Marisa, 10 anos)

Depois da primeira experiência, e das outras que se seguiram percebi que as aulas de ciências seriam úteis para o nosso futuro e para perceber e conhecer melhor o nosso mundo. (Ricardo, 9 anos)

*A metaprendizagem refere-se à consciência desenvolvida pelos alunos sobre a natureza dos processos de aprendizagem que vivenciaram. No post seguinte daremos maior atenção a este aspecto.

Ensino Experimental Reflexivo das Ciências! O dizem as crianças de práticas EERC? - 1

2009-02-19T11:15:00.006Z

Durante a última década, concebemos uma perspectiva teórica e uma prática de sala de aula que designamos de Ensino Experimental Reflexivo das Ciências (EERC). Essa prática tem sido amadurecida, testada e validada em diferentes contextos escolares e por diferentes investigadores e professores, sob a nossa orientação.

O que dizem, pensam e sentem os alunos das práticas de EERC?

Em duas turmas do 4º ano de escolaridade foram realizadas duas intervenções EERC, de cerca de 60 horas, distribuídas ao longo de um ano. Ao fim do 1º período lectivo foi pedido que escrevessem a resposta à seguinte questão:

- Gostas das aulas de Ciências? Porquê?

Todos os 38 alunos afirmaram ter gostado das aulas de Ciências. Treze dos alunos (34,21 %) afirmaram gostei muito ou adorei.

Constituiram-se categorias quanto às razões invocadas para terem gostado de Ciências. Recorrendo-se a alguns dos termos utilizados por alguns alunos, a frequência em cada categoria foi determinada pelo número de alunos que, por essas ou por outras palavras, exprimem a mesma ideia. As principais razões invocadas são, por ordem decrescente de frequência, as seguintes:

- nas aulas de Ciências estou sempre a aprender coisas novas (22; 57,89 %);
- nas aulas de Ciências faço coisas alegres e bonitas (12; 31,58 %);
- nas aulas de Ciências aprendemos a ser cientistas (5; 13,16 %);
- as aulas de Ciências obrigam-nos a pensar (2; 5,26%).

Em ambas as turmas as categorias de mais elevadas frequências são as relativas a aprender coisas novas e fazer coisas alegres e bonitas, tendo maior frequência, em ambos os casos, a primeira daquelas categorias.

O Tiago (9 anos) exprime do seguinte modo a razão por que gosta das aulas de Ciências:

Porque nas aulas de Ciências nós não só vemos mas observamos, investigamos e nós adoramos isso, são maravilhosas, espectaculares, enfim não há palavras para dizer isto.

O pensamento espontâneo das crianças na interaçcão com o meio físico-natural

2009-01-28T11:06:00.003Z

O estudo das ideias e concepções construídas de forma natural, revela um modo particular de pensar das crianças na sua interacção com o meio físico, com as seguintes características:

a) a percepção tem um papel predominante, ou seja, as crianças baseiam o seu pensamento em aspectos directamente observáveis da situação;

b) fazem um enfoque limitado aos aspectos mais salientes em termos perceptivos, o que leva as crianças a interpretarem os fenómenos em termos de propriedades absolutas dos objectos e não em termos de interacção entre os elementos de um sistema;

c) o seu interesse e atenção incidem preferencialmente sobre estados de transição que, do seu ponto de vista, requerem uma explicação, contrariamente aos estados de equilíbrio, em que aparentemente nada há para explicar;

d) utilizam um raciocínio causal linear, quer dizer, há uma sequência temporal de causa e efeito, com um sentido preferencial da causa para o efeito, o que torna difícil a compreensão da simetria das interacções entre sistemas;

e) tendem a construir teorias causais (explicativas) baseadas na simples covariança de dois factores;

f) recorrem a termos com diferentes significados na linguagem corrente e na linguagem científica, oscilando indiferenciadamente entre um e outro dos conceitos, sem disso tomarem consciência. As palavras familiares que assumem um significado específico na linguagem científica são um factor de dificuldade. As duas perspectivas, científica e pessoal, coexistem para além do ensino.

Para maior aprofundamento consultar:

Osborne, R. & Freyberg, P. (1991). Children's Science. In Osborne, R. & Freyberg P. (Eds). Learning in Science - The Implications of Children's Science, Hong Kong: Heinemann.
Driver, R.; Guesne, E. & Tiberghien, A.(1985). Children's Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press.
Kuhn, D.; Amsel, E. & O’Loughlin, M. (1988). The Development of Scientific Thinking Skills. London: Academic Press, Inc.

Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico

2009-01-09T12:40:00.004Z

(...)

Os resultados da nossa investigação demonstram de forma clara que neste tipo de ensino as crianças desenvolvem as suas capacidades cognitivas (tornam-se mais inteligentes), melhoram a qualidade das suas aprendizagens nos domínios da língua e das ciências, desenvolvem competências de resolver problemas novos e tornam-se mais reflexivos face aos seus pares. Todos estes indicadores foram medidos.

Tudo isto é o resultado de práticas que têm sido validadas e aperfeiçoadas, de forma recorrente, por diferentes investigadores e professores, em diferentes contextos, com diferentes anos de escolaridade e que se distribuem no tempo ao longo de mais de uma década.

(...)

Ver artigo Poderes e Estagnação Educacional no 1º Ciclo do Ensino Básico em
http://www.portaldacrianca.com.pt/artigosa.php?id=74

Que se pode fazer pelo progresso educacional do país?

2008-12-26T17:41:00.002Z

Uma entrevista de Janeiro de 2005 cujo conteúdo manteria hoje no essencial!

http://www.educare.pt/educare/Actualidade.Noticia.aspx?contentid=1037623136C03A1FE0440003BA2C8E70&channelid=0&schemaid=&opsel=1

Elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si .

2008-12-19T11:27:00.006Z

São de referir vários factores que conferem à faixa etária dos 5/6 aos 11/12 anos, um período óptimo cujas potencialidades deveriam ser mais exploradas:

a) o elevado poder interrogativo das crianças1

b) o elevado potencial de criatividade que se apresenta ainda no seu estado natural quase-virgem2;

c) a plasticidade das suas ideias e esquemas mentais, o que significa ausência de concepções alternativas enraizadas e resilientes, e ausência do “síndrome” de resposta "certa"3, o que propicia elevada capacidade reflexiva;

d) a frequente ocorrência de noções intuitivas que, ao invés de antagónicas com os conceitos científicos, correspondem a uma fase embrionária de um processo de evolução conceptual;

e) o elevado ritmo de maturação das estruturas cognitivas.

Este conjunto de factores contribuem para uma banda larga da zona de desenvolvimento proximal proposto por Vygotsky (1987). Quer isto dizer que há uma acentuada discrepância entre a idade mental evidenciada pela criança, quando resolve problemas sozinha e o nível que ela pode alcançar quando socialmente estimulada, ora pelo adulto, ora pela interacção com outras crianças. Isso significa que há uma grande margem de superação dos níveis tradicionalmente reconhecidos às crianças, quer do ponto de vista da aprendizagem, quer do ponto de vista do desenvolvimento intelectual.

A resolução cooperativa de problemas de Ciências, induzida e intencionalmente estimulada pelo adulto, é uma estratégia educacional poderosíssima para as crianças. É ao longo dos primeiros anos de escolaridade que as funções psicológicas superiores estão em fase de amadurecimento (Vygotsky, 1987). Assim esses primeiros anos afiguram-se como um período óptimo de aprendizagem e desenvolvimento por via do processo experimental reflexivo.

Os sistemas educativos deveriam rentabilizar a fecundidade dessa faixa etária, promovendo uma intervenção educacional orientada para elevar cada criança ao limite superior do potencial que há dentro de si.

1 As crianças manifestam perplexidades e colocam questões em relação a factos e fenómenos que muitos adultos já não questionam, embora continuem a não os entender. Por exemplo, perguntam as crianças: " Se a Terra é redonda e há pessoas por baixo de nós, com as pernas para o ar, como é que essas pessoas não caem?". Vários professores do 1º ciclo têm-nos dado conta dessa questão, entre outras, e reconhecem que aceitam como adquirido esse facto, sem contudo o compreenderem, não dispondo de qualquer explicação para a criança. E no entanto basta às crianças explorarem um íman, para depois serem induzidas a estabelecer uma analogia entre a Terra e o íman para que elas concluam, "pois é, a Terra é tipo íman". Há um nível de compreensão inteligível e plausível para a criança que não passa de modo algum pela abordagem do princípio da interacção gravitacional.

2 Um dos factos mais marcantes que temos constatado nas intervenções na sala de aula, é o inesgotável potencial de boas ideias que as crianças conseguem apresentar nas suas discussões e reflexões de grupo. Ao professor compete saber agir como catalisador de um processo de refinamento e melhoria da qualidade dessas ideias.

3 Pode dizer-se que são mais suaves os obstáculos epistemológicos à construção do novo conhecimento. Ou seja, se o novo conhecimento se constrói contra um conhecimento já existente (Bachelard, 1972), no caso das crianças o conhecimento já existente é um obstáculo menor.

As crianças versus adultos face a problemas experimentais.

2008-12-16T17:38:00.008Z

A formação inicial e contínua de professores, a par das intervenções em salas de aula do 1º ciclo, têm-me permitido analisar as diferenças de abordagem de adultos e crianças face a problemas idênticos. Constata-se que há uma variada gama de problemas e questões práticas que as crianças resolvem de forma mais rápida e fluente do que os adultos.

Por exemplo, como fazer flutuar um pedaço de plasticina?

Em qualquer turma do 2º, 3º ou 4º anos de escolaridade (1), há sempre um aluno que ao fim de alguns minutos resolve fazer um "barco" de plasticina e num ápice a ideia é apropriada por toda a turma. Rapidamente todos os grupos têm os seus barcos de plasticina a flutuar. Todavia, os professores ou estudantes da formação inicial têm mais dificuldades.

É notório que as crianças admitem um grande leque de possibilidades para resolverem as questões colocadas e manifestam um grande empenho em as tentarem, sem quaisquer constrangimentos. Pelo contrário, o número de possibilidades admitidas pelos adultos é muito limitado, manifestam uma grande preocupação em tentarem apenas soluções tidas apriori como “correctas” e evitam o “ridículo” de tentativas “extravagantes”.

Em conclusão, o que faz a diferença no maior grau de sucesso por parte das crianças é o seu mais elevado potencial criativo e o carácter lúdico de que se revestem os desafios colocados, o que suscita neles iniciativa e grande empenhamento; ao contrário os adultos ficam frequentemente numa atitude passiva à espera da solução após as primeiras tentativas falhadas.

Talvez isso explique um facto que me causou grande perplexidade. Apliquei um teste de conhecimentos e capacidades científicos elementares em duas turmas do 4º ano de escolaridade, em que se havia desenvolvido uma intervenção de cerca de 15 horas; as médias obtidas as foram 62,8% e 74,0%. Decidi aplicar o mesmo teste a uma turma de estudantes universitários do 1º ano do curso de professores do 1º ciclo e a média foi de 47,7% (Sá, 1994; 2002 http://www.portoeditora.pt/ficha.asp?ID=34060 ).

A questão de fundo que toda esta situação suscita é a seguinte:

- não estaremos nós a desperdiçar um tempo irrecuperável ao negligenciarmos esforços de iniciação à abordagem experimental reflexiva das Ciências numa faixa etária tão fértil?

(1) Não refiro o 1º ano porque não tenho experiência dessa actividade nesse ano.

As crianças aplicam o conhecimento adquirido sobre a combustão a situações novas.

2008-12-14T10:36:00.006Z

Sugere-se ao leitor, caso queira ter a visão cronológica do desenvolvimento da aula, que leia, de baixo para cima a sequência dos posts desde ESTUDO DA COMBUSTÃO I em http://geniociencia.blogspot.com/2008/11/fazer-os-alunos-pensar-sobre-as-suas.html até este post.

ESTUDO DA COMUSTÃO VII

A finalizar a aula, foram colocadas algumas questões que exigiam dos alunos a aplicação do conhecimento adquirido a situações novas:

- Se distraidamente um automobilista, tiver provocado um incêndio no interior do seu carro, aconselhá-lo-ias a abrir ou a fechar as janelas, depois de saír? Porquê

- A uma pessoa cujas roupas se incendiassem, expô-la-ias ao vento para que as chamas se apagassem, ou embrulhá-la-ias com um cobertor? Porquê?

- Ao remexer-se um braseiro, o brilho das brasas aumenta ou diminui? Porquê?

- No combate aos incêndios, os bombeiros preferem dias de vento ou dias calmos? Porquê?

Na primeira questão as crianças manifestaram-se divididas. Estava-se já no fim da aula e pressa com que a questão foi colocada parece não ter deixado claro que a permanência de janelas abertas ou fechadas ocorreria com o condutor já fora do carro. Isso poderá ter levado alguns alunos a imaginarem a situação aflitiva em que ficaria uma pessoa fechada dentro de um automóvel dentro do qual se desencadeara um incêndio. Perante a afirmação de um aluno de que as janelas deveriam ficar abertas, um outro ri-se comenta com ironia: Depois das experiências que fizeste ainda dizes isso. Nas restantes questões os alunos não tiveram dificuldade em dar as respostas correctas.

Em conclusão, é notória a capacidade dos alunos aplicarem a novas situações o conhecimento de que o ar é necessário para os fenómenos de combustão e que as alterações que vai sendo sujeito confere ao ar propriedades que levam à extinção da combustão.

O ar é necessário para a chama estar acesa! O ar transforma-se na presença da chama, acabando esta por se apagar!

2008-12-06T17:51:00.005Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO VI

Proponho aos grupos que façam medições do tempo de duração da chama, no mesmo frasco, várias vezes consecutivas. Apenas um grupo obteve tempos sensivelmente iguais. Peço que discutam em grupo as explicações para as diferenças encontradas nos tempos de duração da chama medidos.

As explicações revelam ideias bastante evoluídas:

a) a diminuição progressiva do tempo de combustão acontece em resultado de, nas 2ª e 3ª vez, haver restos de ar da experiência anterior;

b) quando da 2ª medição para a 3ª há um aumento do tempo de combustão, há quem explique a quebra da tendência de diminuição dizendo que demoraram mais tempo entre a 2ª e a 3ª experiência, o que terá permitido a renovação do ar;

c) nos casos em que os tempos são iguais alguns alunos dizem que o frasco terá ficado aberto bastante tempo o que terá permitido a total renovação do ar.

Análise interpretativa

O ar é necessário para a chama estar acesa!

O ar transforma-se na presença da chama, acabando esta por se apagar!

De um modo geral há uma compreensão de que o ar se altera com a combustão, ficando em piores condições para que a chama se mantenha acesa. É essa a explicação que dão para a diminuição do tempo de duração da chama em sucessivas medições no mesmo frasco. Essa ideia é bastante consistente, de tal modo que, mesmo quando essa diminuição de tempo não ocorre, os alunos apresentam explicações que referem o facto de, por diversos motivos, ter ocorrido uma renovação não intencional do ar. A compreensão do papel do ar na combustão foi adquirida pela acumulação de evidência favorável a essa teoria. E é essa acumulação de evidência que faz prevalecer a teoria do ar em detrimento das restantes.

Um experiência que reforça a teoria da importância do ar na combustão

2008-12-04T11:00:00.004Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO V
Sugeri então aos alunos que fizessem a seguinte experiência: inverter o frasco sobre a vela e retirá-lo quando a chama estivesse para se apagar: a chama reaviva-se instantaneamente. A actividade foi realizada com visível satisfação. Concedi tempo para que as crianças brincassem, repetindo a experiência algumas vezes consecutivas. Porque ficou a chama outra vez maior?, perguntei a dada altura. A Sofia (10 anos) responde que "a vela apanhou mais ar". O Tiago (9 anos) explica o reavivar da chama quando se levanta o frasco do seguinte modo: "Quando abrimos a boca (para respirar) "é o mesmo que levantar o frasco". Pergunto se o ar no momento em que o frasco é invertido sobre a chama e após a extinção da chama permanece igual dentro do frasco. Vários alunos dizem que não. A Francisca (9 anos) diz que "o ar lá dentro já não é 'capaz'”. Outras respostas: "o ar fica usado"; "tem que haver movimentos de ar"; "a vela é como uma pessoa, se fecharmos a boca e o nariz morremos"; "a vela com o mesmo ar morre".

Análise interpretativa

A importância do ar para conservar a chama
A experiência é bastante elucidativa para os alunos reconhecerem a importância do ar no reavivar da chama. Isso está patente nas analogias com o fenómeno da respiração. Surge agora a ideia de que o ar sofre algum tipo de transformação em consequência da chama e que a renovação do ar é necessária para que a chama não se apague: tem que haver movimentos de ar; a vela com o mesmo ar morre.

Todavia alguns alunos continuam a afirmar que são válidas as três diferentes teorias anteriormente sustentadas para explicar as diferenças de tempo de combustão em frascos de diferentes tamanhos. Parece persistir ainda a causalidade baseada na covariança de dois factores e a ausência de perspectiva científica.

Três teorias quanto à duração da chama: a causalidade baseada na covariança de dois factores.

2008-11-30T11:49:00.010Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO IV
Os alunos notaram que em alguns dos frascos a vela se apaga primeiro do que noutros. Pegar então nesta questão seria uma forma de ir mais fundo na busca das ideias dos alunos quanto à causa de extinção da chama. Porquê então as diferenças de tempo?, perguntei. Aí é introduzido o factor tamanho dos frascos. Que importância tem o tamanho do frasco?, perguntei de novo. A Vânia (9 anos) acha que esse factor não tem importância, mas o Zé Pedro (9 anos) argumenta que os maiores têm mais ar. O Filomeno (9 anos), reafirmando a ideia de que é o aquecimento que faz a vela apagar-se afirma que nos frascos pequenos aquece mais depressa e por isso a vela apaga-se primeiro. O Luis (9 anos) diz que a vela precisa de ar para se manter acesa. O Zé Pedro (9 anos) afirma que o calor sobe e por isso quanto mais alto for o frasco, mais tempo a chama dura porque tem espaço para subir. Note-se que o mesmo aluno (Zé Pedro) que havia introduzido o factor quantidade de ar, volta-se agora para a teoria do calor dando-lhe uma outra nuance.

Análise interpretativa

Três teorias: 1) aquecimento do frasco; 2) quantidade de ar; 3) espaço para o calor subir

Em síntese, as ideias explicativas para o menor tempo de combustão nos frascos mais pequenos são: a) o frasco pequeno aquece mais depressa; b) no frasco pequeno há menos ar; c) no frasco grande há mais espaço por cima da vela para o calor poder subir.

Estas explicações das crianças contêm três teorias implícitas que se podem tornar explícitas nestes termos:

a) quanto mais depressa aquece o frasco mais depressa a chama se apaga;

b) quanto menos ar tiver o frasco mais depressa a chama se apaga;

c) quanto mais espaço houver por cima da chama para o calor subir mais tempo dura a chama.

Vários alunos dizem que todas as teorias são correctas. O ponto de vista dos alunos é compreensível, pois nenhuma das três teorias foi refutada pela evidência. De facto os frascos mais pequenos aquecem mais depressa e aí a chama extingue-se mais rapidamente; há menos ar nos frascos mais pequenos e aí a chama extingue-se também mais rapidamente; nos frascos maiores que foram usados há uma maior distância entre a chama e o fundo do frasco e verifica-se que nesses frascos a chama tem maior duração do que em frascos menores.

Por outras palavras, diferentes alunos seleccionam como causa da mais rápida extinção da vela no frasco menor, a mudança observável que mais lhe prende a atenção. Trata-se do que Khun (1988) designa de causalidade baseada na simples covariança de factores, sendo os factores covariados dados facilmente observáveis.

O facto de os alunos aceitarem as três teorias como igualmente plausíveis revela a ausência da perspectiva científica, segundo a qual as teorias competem entre si e apenas a melhor delas acaba por "sobreviver".

Chama apaga-se porque o frasco fica "quente"! Chama apaga-se porque o frasco fica "embaciado"!

2008-11-28T13:42:00.009Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO III

Depois do trabalho de formulação de previsões, solicitei aos alunos que invertessem o frasco sobre a vela acesa e fizessem as suas observações. Ao verificarem que a chama se apaga, pedi que apresentassem explicações para o facto. Porque o frasco fica quente e porque o frasco fica embaciado, foram algumas das respostas. (…). Não é feita nenhuma referência ao ar (...)

Análise interpretativa

Causalidade baseada na covariança de dois factores
De facto o frasco fica quente em consequência da chama ser introduzida no fasco, acabando por se apagar. É também verdade que o frasco fica embaciado em consequência da chama ser introduzida no frasco, acabando por se apagar.

As duas teorias explicativas tomam como causa outras observações que surgem associadas ao fenómeno que se pretende explicar - a extinção da chama. A contiguidade temporal do aquecimento do frasco, bem como do embaciamento, em relação à extinção da chama, faz com que cada um daqueles efeitos seja tomados como causa. Todavia o que os alunos tomam como causas da extinção da chama, são de facto consequências da combustão.

Estamos perante uma perspectiva de causalidade baseada na covariança de dois factores: se o factor A sofre um variação visível, sendo acompanhada de uma variação de um factor B, igualmente visível, então a alteração em B é a causa da alteração em A. Esta perspectiva conduz á formulaçao de teorias não científicas. Os alunos precisam de ser ajudados pelo professor a construir outra perspectiva de causalidade.

A relevância do pensamento dialógico do professor!

2008-11-27T09:40:00.009Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO II

A aula sobre a combustão da vela prosseguiu. Perguntei o que achavam os alunos que aconteceria à chama se se invertesse o frasco sobre a vela - procurava eu saber se os alunos tinham a noção de que a chama se apagaria. Os alunos fazem as seguintes previsões:

- A chama apaga-se;

- O frasco fica mais quente;

- A vela derrete-se;

- A chama fica maior porque o ar não sai;

- O frasco com o calor fica preto;

- O frasco fica cheio de lume.

Nesse momento foi claro para mim que a maior parte das previsões das crianças não vinham de encontro ao propósito da minha questão. Compreendi que tinha de fazer um esforço de descentração de mim próprio e ir no encalço das ideias dos alunos.

Análise interpretativa

Pensamento dialógico do professor
Esta discrepância entre o propósito do professor e o entendimento que dele faz o aluno é uma situação muito comum na sala de aula, da qual o professor muitas vezes não chega a tomar consciência.

Para melhorar a qualidade do ensino é necessário desenvolver o pensamento dialógico do professor em oposição ao pensamento unilógico. O professor com pensamento dialógico tem a capacidade de se colocar no ponto de vista do aluno, valorizando, de forma genuina, as ideias e modos de pensar dos alunos, na medida em que desenvolveu a compreensão de que essa é a via para que as crianças pensem realmente. A discrepância entre o propósito que o professor tem em mente, com as actividades de ensino, e a interpretação que dela fazem os alunos, adoptando estes propósitos não coincidentes com os do professor, dificulta a comunicação na sala de aula e reduz as possibilidades da aprendizagens pessoalmente significativas para os alunos.

FAZER OS ALUNOS PENSAR SOBRE AS SUAS IDEIAS: promover aprendizagens de superior qualidade!

2008-11-22T16:40:00.016Z

ESTUDO DA COMBUSTÃO I

Numa turma do 4º ano fazia-se o estudo experimental da combustão de uma vela dentro de um frasco. Quando a professora solicitou a previsão acerca do que aconteceria, se se invertesse um frasco sobre a vela acesa, houve quem dissesse que a vela se apagaria "porque o frasco tapado não tem ar". Eu, que participava na aula, senti-me impelido a intervir pois esta resposta oferecia boas possibilidades de explorar e discutir ideias. De frasco na mão perguntei se o ar nele contido deixava de existir ao ser tapado com a mão. Ao mesmo tempo que fazia a pergunta eu tapava o frasco. O André Jorge (9 anos) depois de reflectir respondeu:

- O frasco aberto tem mais ar porque pode entrar sempre, o ar entra e sai quando o frasco está aberto.

Perguntei se o frasco podia entrar sempre, por forma a aumentar a quantidade de ar do frasco. O Zé Pedro (9 anos) respondeu:

- Não, porque o frasco tem um certo tamanho.

Após uma razoável discussão, os alunos concluíram que não havia razão para as quantidades de ar serem diferentes antes e depois de se tapar o frasco. A quantidade de ar era determinada pelo tamanho do frasco.

Análise interpretativa

A ideia de que o frasco tapado não tem ar é equivalente à noção encontrada em crianças mais pequenas de que mesmo em recintos fechados não há ar. Por exemplo, uma sala só tem ar se tiver uma janela aberta. Estas ideias sugerem uma noção embrionária de ar indissociável das circunstâncias em que a criança o sente (no rosto, nos cabelos, etc), ou em que são visíveis os seus efeitos (movimento de objectos, abanar de árvores, etc.). A noção de ar da criança é então o ar em movimento, o que, do seu ponto de vista, se torna incompatível com recipientes fechados.

Mas se a criança admite que, antes de tapado, o frasco tem ar e considera que, depois de tapado, deixa de ter ar, há uma consequência lógica com a qual a criança tem que ser confrontada:

- O ar sai instantaneamente quando o frasco é tapado?

Verifica-se que a criança não considera plausível que o ar saia, se já lá estava, e a atenção logo se volta noutra direcção: saber se há mais ar no frasco tapado ou aberto. A ideia de que o frasco aberto tem mais ar, "porque o ar pode entrar sempre" é ainda um reminiscência da noção de ar associada a movimento. Todavia a reflexão e troca de pontos de vista conduz à compreensão de que a quantidade de ar é determinada pela dimensão do frasco.

As crianças têm uma grande capacidade de melhorarem a qualidade das suas ideias quando são estimuladas a pensar sobre as próprias ideias, mesmo antes das evidências experimentais. Embora sejam frequentemente contraditórias, as crianças têm grande apreço pela lógica, reagindo muito positivamente à estimulação tendente à eliminação das suas contradições e incongruências (Sá, 1996, http://hdl.handle.net/1822/8165 ).

Mas podemos olhar este mesmo fenómeno por um outro ponto de vista: o professor que investiga as ideias dos alunos, e ensina no diálogo crítico com essas ideias, é dotado de elevadas competências de ensino e com naturalidade obterá elevadas aprendizagens dos seus alunos.

Na última aula com os meus alunos de Mestrado (1) diziam-me alguns que a forma de actuação acima descrita requer uma grande perspicácia do professor. E eu lhes digo que o Mestrado que estão a frequentar é um programa de treino que os habilitará a serem professores perspicazes, com elevadas competências de perscrutar a mente dos alunos, desse modo ficando aptos a estimular o seu pensamento, promovendo as capacidades cognitivas e elevando a qualidade das aprendizagens. E essas competências serão extensivas a diferentes áreas curiculares.

1) Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico, a decorrer na Universidade do Minho.

AVALIAÇÃO: OS PROFESSORES TÊM RAZÃO!

2008-11-15T18:52:00.018Z

Faço um desvio á linha temática deste blog para me pronunciar sobre a grave situação que se vive nas escolas básicas e secundárias, devido à imposição do Modelo de Avalição dos Professores. Li o Decreto Regulamentar da Avaliação, analisei cuidadosamente as fichas e finalmente li as perguntas e respostas do Portal do Ministério da Educação. O que aqui faço é transcrever excertos de texto da responsabilidade do ME, que faço seguir dos meus comentários.

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No Portal do Ministério da Educação consta um resumo do Decreto Regulamentar da Avaliação dos Professores (Decreto Regulamentar nº2/2008 de 10 de Janeiro). Aí lê-se que a avaliação de desempenho tem como referência os objectivos e as metas fixados no projecto educativo e no plano anual de actividades dos agrupamentos e das escolas, podendo ainda considerar os objectivos definidos no projecto curricular de turma (artigo 8º).

Comentário:

Se “o projecto curricular de turma” consubstancia os objectos de aprendizagem dos alunos, nas diferentes áreas curriculares, e a consequente acção do professor na sala de aula, pode-se então concluir que não é isso o principal foco de interesse da avaliação dos professores. Só a título subsidiário esse aspecto é referido: “podendo ainda considerar…” . O que parece ser verdadeiramente importante na acção do professor é o que é periférico à acção de ensinar e fazer aprender, tais como “projecto educativo e plano anual de agrupamentos e escolas” – um tipo de expressões que são fundamentalmente muita parra e pouca uva. Por isso os professores ficam nas escolas até ás 9 da noite em intermináveis reuniões (frequentemente 9, 10, 11 e 12 horas na escola, como tenho constatado), em vez de prepararem as suas aulas e preservarem uma vida familiar saudável, numa sociedade progressivamente desestruturada e desumanizada.

Analisei as respostas e questões do Portal do ME, de que dou conta a seguir, com os meus comentários (faço notar que essa lista de respostas e questões já foi alterada).

P: Quem avalia os professores?

R: Os professores são avaliados nas suas escolas pela direcção executiva e pelos professores coordenadores de departamento curricular. O presidente do Conselho Executivo pode delegar a avaliação nos restantes membros da direcção executiva, e os coordenadores do departamento curricular podem delegá-la noutros professores titulares. Os professores responsáveis pela avaliação são, em regra, os professores mais experientes.

Comentário

A avaliação de professores é uma competência de grande complexidade e exigência, que requer formação a ser fornecida por especialistas, que podem ser recrutados em instituições de formação de professores. Tem que haver alguma forma de habilitar e certificar as competências de avaliador. A condição de professor coordenador ou membro do Conselho Executivo não confere em si mesmo, como que por magia, competência para a avaliação dos professores.

P: O que se avalia no desempenho dos docentes?

R: A avaliação incide sobre duas dimensões do trabalho docente: (1) (...) (2) e um momento de avaliação, realizado pela direcção executiva, que avalia o cumprimento do serviço lectivo e não lectivo (assiduidade), a participação do docente na vida da escola (por exemplo, o exercício de cargos/funções pedagógicas), o progresso dos resultados escolares dos alunos e o contributo para a redução do abandono escolar, a formação contínua, a relação com a comunidade (em particular com os pais e os encarregados de educação), entre outros.

Comentário

Um dos parâmetros de avaliação será então o "progresso dos resultados escolares dos alunos e o contributo para a redução do abandono escolar”. Esta formulação atira para os ombros do professor todo o peso da responsabilidade pelos resultados escolares e pelo abandono escolar. No actual clima de controlo e sentimento de bode expiatório que a classe carrega, esse sentimento torna-se mais acentuado. Ora, sabemos bem que para tais resultados concorrem múltiplos factores, entre os quais o professor é apenas um deles, e muitas vezes o de menor relevância. Isto é particularmente válido no que diz respeito ao abandono escolar. (Que pode fazer o professor perante filhos de famílias desestruturadas, sem meios para ter uma refeição diária, que vivem o tempo todo na rua, etc.?)

O melhor contributo que um professor pode dar para os bons resultados dos seus alunos e para contrariar o abandono escolar é uma genuína prática de ensino responsável e com a melhor qualidade que lhe é possível. Todavia a prévia fixação de metas, em torno de resultados que escapam ao seu controlo, sem que seja possível estabelecer um critério válido para as previsões, tenderá a impor sobre o professor o stress de ter que inventar “expedientes” para se apresentar em conformidade com os padrões de uma “boa avaliação”, subvertendo assim o carácter genuíno das práticas de ensino. Este cenário tende a transformar o ensino numa “engenharia mecanicista” para satisfazer padrões externos ao que deveria ser a saudável dinâmica de uma comunidade de aprendizagem turma-professor.

P: Como se faz a avaliação?

R: A avaliação (...) Inicia-se pela definição de objectivos individuais e inclui o preenchimento da ficha de auto-avaliação, a observação de aulas, a análise de documentação, e culmina com o preenchimento das fichas de avaliação pelos avaliadores, a realização de entrevista individual dos avaliadores com o respectivo avaliado e, finalmente, a realização da reunião dos avaliadores para atribuição da avaliação final. Está também prevista uma conferência de validação das propostas de avaliação com a menção qualitativa de Excelente, de Muito Bom ou de Insuficiente pela comissão de coordenação da avaliação.

Comentário

São evidentes os sinais de que os professores e as escolas não sabem como lidar com isto. O resultado mais óbvio que até hoje se conhece é uma atmosfera de vigilância, de controlo e de profundo mal-estar nas escolas. É isso que os professores têm revelado sentir e é isso que têm repudiado de forma maciça. Nesta luta estão unidos os professores avaliadores e os professores avaliados - os avalidos não confiam nas decisões dos avaliadores e os avaliadores não confiam em si próprios para tomar as decisões que têm de tomar. Esta desconfiança e insegurança só podem suscitar sentimentos de desorientação e revolta. Tais estados de alma afastam a atenção dos professores do que deve ser uma tranquila dedicação aos seus alunos. Eu diria mais: o que as imagens fazem chegar a nossas casas são o desespero dos professores, perante os discursos autistas da Ministra e do Primeiro-Ministro, que apregoam a normalidade. Já ninguém pode acreditar que acreditem no que dizem.

P: E os professores e as escolas estão preparados para avaliar?

R: Sim. Por um lado, os professores estão bastante familiarizados com o acto de avaliar, uma vez que a avaliação dos seus alunos é uma componente essencial e permanente do seu trabalho.

Comentário

Presumir que o facto de os professores avaliarem os seus alunos os habilita para a avaliação de professores é de uma tão grande demagogia que só a ignorância de quem não sabe do que fala pode explicar. Aquele “sim” [os professores e as escolas estão preparados], face ao estrondoso clamor dos professores é um insulto.

P: Como se mede o progresso dos resultados escolares?

Comentário 1
Começo por comentar a pergunta. Os “resultados escolares” são as notas, dadas pelo professores, que podem exprimir ou não a qualidade das aprendizagens. Falar de notas e de qualidade de aprendizagens são pois coisas bem distintas. Nos tempos que correm, o País está possuído de um estranho ilusionismo que toma a classificação, o certificado, o canudo, etc. como sinónimos de sucesso, de mérito, independentemente de como são obtidos e do que valem em termos de conhecimentos e competências. Esse fenómeno percorre todos os escalões de ensino, desde o 1º ciclo ao mestrado e doutoramento nas universidades. Um trabalho sério em favor do conhecimento e competência efectivos deve começar pela honestidade do labor de cada dia, pondo de parte o pensamento nas notas. Essas serão o sucedâneo natural do trabalho rigoroso e sério do quotidiano dos professores e alunos. E esse é o melhor caminho para melhorar os índices de literacia em estudos internacionais, onde as notas dadas pelos professores nada contam.

R: (...) As escolas têm muitos instrumentos de avaliação do progresso dos resultados escolares. Pode contabilizar-se o progresso dos resultados escolares dos alunos no ano/disciplina face ao ano lectivo anterior; o progresso das aprendizagens verificado, por exemplo, relativamente a um teste diagnóstico realizado no início do ano;

Comentário 2
A ideia-chave não é afinal “resultados escolares”, mas sim “progresso dos resultados escolares”. O professor terá que ter sempre em mente a nota que o aluno já teve e a nota que lhe virá a dar. Para ter boa avaliação é de toda a conveniência fazer subir a média da turma. Quem pode garantir que esta situação não vai induzir mecanismos de defesa, como dar melhores notas do que as do ano anterior, apenas para evidenciar o desejado “progresso”? Isto é absolutamente contrário ao rigor, exigência e honestidade necessários a) para melhorar a qualidade das aprendizagens dos alunos, e b) para promover o desenvolvimento profissional dos professores.

A sugestão de um teste diagnóstico para medir o “progresso dos resultados escolares” brada aos céus - venha de lá um pingo de bom-senso. Só quem nunca foi professor não sabe que o teste diagnóstico destina-se, por definição, a dar ao professor conhecimentos sobre o grau de preparação dos alunos, em determinada matéria, no momento em que inicia o processo de ensino, a fim de melhor decidir como e por onde começar. Jamais um teste diagnóstico poderá servir para verificar se no final do ano houve progresso dos resultados. Com bom ou mau ensino, os alunos terão sempre melhores resultados num determinado teste no final do ano do que no início. Se a diferença for nula é porque o professor teve 100% de absentismo.

P: Considerar o progresso dos alunos vai inflacionar as notas?

R: Isso não é possível, porque não são as notas que contam, mas, sim, os progressos observados. Por outro lado, existem mecanismos que impedem a mera inflação artificial das notas: são comparados resultados dos alunos num ano com os do ano anterior, com outros alunos da mesma disciplina e com outras disciplinas da mesma turma, ou com os objectivos definidos pelas escolas. Estão também definidos mecanismos de correcção de desvios, tendo em conta as diferenças entre classificações internas e classificações externas. Esta é, aliás, uma falsa questão; que releva do desconhecimento do trabalho docente e do processo de avaliação. Desde logo porque as classificações são públicas, comparáveis, recorríveis e facilmente escrutináveis. Mas também, e principalmente, porque as notas têm de ser fundamentadas em vários elementos de avaliação aferidos e validados pelos professores e pelos órgãos de gestão pedagógica das escolas. Os conselhos de turma e os conselhos pedagógicos têm uma intervenção fundamental no controlo da avaliação dos alunos. Além disso, o facto de os objectivos individuais e das escolas serem definidos pelos professores no seu conjunto é a principal garantia de que não há enviesamentos inflacionistas, por um lado, e de que é tido em conta o contexto socioeducativo, por outro.

Comentário - conclusão

Se a confusão já era grande, ao chegar a este naco de prosa não consigo mais resistir ao esforço de tentar ser esclarecido pelas perguntas-respostas do Portal do ME. Interrogo-me se compreende o que diz quem escreveu este último parágrafo. Interrogo-me se quis dizer alguma coisa, de facto, ou quis apenas proferir palavras, num exercício gratuito de pseudo-erudição (vejo muito disso …). E interrogo-me acima de tudo se há um pequeno vislumbre do caos que tudo isso representa, se tomado à letra, fosse objecto de um ensaio prático.

As fichas que analisei cuidadosamente não permitem a tomada de decisões fiáveies, válidas e criteriosas. Para cada enunciado genérico, cada avaliador tem apenas como referência a sua experiência de professor, o que dará lugar a uma disparidade de critérios impossível de gerir. Sem formação em avaliação e sem um período experimental, com a correspondente avaliação, não é possível erguer um sistema de avaliação justo, que inspire confiança entre os professores, que potencie efectivamente a melhoria da qualidade das aprendizagens dos alunos, bem como o desenvolvimento profissional dos professores.
Concluo que:

OS PROFESSORES TEM RAZÃO!

JAMAIS ESTE MODELO DE AVALIAÇÃO PODE TER SIDO OBJECTO DE UM TRABALHO DE CONSTRUÇÃO REFLECTIDA, IMBUÍDO DE UM SENTIDO DE RESPONSABILIDADE PLENA, COMPATÍVEL COM A COMPLEXIDADE DO PROBLEMA QUE SE PROPÕE RESOLVER.

É POSSÍVEL UM MODELO SIMPLIFICADO, VÁLIDO, CREDÍVEL E EXEQUÍVEL!

ESTE MODELO DEVE SER SUSPENSO PARA DAR LUGAR A UM OUTRO!

PROPOSTAS? CLARO QUE HÁ PROPOSTAS. PROCURANDO, SEM SECTARISMO POLÍTICO, HÁ MASSA CRÍTICA NO PAÍS PARA CONTRIBUIR PARA UMA BOA SOLUÇÃO.

A EDUCAÇÃO NÃO PODE CONTINUAR A SER O CAMPO DE BATALHA EM QUE ESTÁ TRANSFORMADA!

UM BARCO "FUNDO" AGUENTA MAIS PESO

2008-11-11T17:51:00.005Z

De facto o esquema explicativo leve-flutua e pesado-afunda não resolve uma grande variedade de fenómenos sobre o comportamento dos objectos na água, com que a criança já está familiarizada. Se evocarmos esse conhecimento do quotidiano e ajudarmos a criança a fazer o confronto desse conhecimento com uma "teoria" que exibe num determinado momento, ela tomará consciência de que há algo de errado no seu pensamento. Desse modo a criança torna-se mentalmente activa e inicia um processo de construção de novas teorias que sejam coerentes com o seu conhecimento.Por exemplo, a criança sabe que um navio é pesado, e no entanto flutua; e que o grão de areia é muito mais leve que o navio, e no entanto afunda-se.

Um bocado de plasticina afunda-se na água, mas se for moldada em forma de barco flutua. Isso é algo que as crianças descobrem ao tentarem moldar a plastician de diferentes modos. Todavia nem todo o "barco" de plasticina flutua.

O Óscar (10 anos) tentava construir um barco de plasticina, mas a cada tentativa de o fazer flutuar na água da bacia ele afundava-se. Argumentava então o Nelson (10 anos) que a água não tinha força que chegue para aguentar o barco.

- Que fazer então?

- Pôr mais água na bacia, respondeu o Óscar.

Atendendo ao ponto de vista da criança, considerando a sua limitada experiência, a sugestão avançada apresenta uma lógica aparentemente incontestável. Se um homem não consegue pôr em movimento um carro empanado, talvez dois o consigam, talvez três... Este conhecimento tem-no o Óscar a partir da sua experiência. Da sua experiência ele sabe igualmente que a quantidade de que é feita uma estrutura é tanto maior quanto maior o peso que tiver que sustentar: uma ponte para passagem de automóveis, camiões, comboios, etc., tem incomparavelmente mais madeira, mais ferro, mais cimento armado, do que uma simples passagem aérea para passagem de peões. Por que não pensar então que maior quantidade de água teria "força" suficiente para fazer flutuar o barco (1)?

O Óscar fez exactamente aquilo que era sugerido pela sua explicação para o facto de o barco não flutuar: encheu a bacia até cima e colocou novamente o barco na água. Constatou que o barco continuava a afundar-se e abandonou a sua hipótese de que a quantidade de água tinha importância. Olhando os outros barcos a flutuar em pouca água, concluiu que o problema poderia estar no próprio barco. O Luis diz que as paredes do barco devem ser altas. O Óscar empenhava-se agora na construção de um barco com paredes bem altas.

No diálogo com os alunos, num apelo à constante reflexão sobre o que eles próprios estavam conseguindo fazer e observar, surgiu a ideia de que quanto mais fundo for o barco (maior concavidade) melhor ele flutua. Eis-nos perante uma hipótese que as observações sugerem.

- Haverá alguma maneira de termos a certeza de que é realmente assim ?

Então o Nelson sugere fazer-se dois barcos, com concavidades diferentes, e ver qual aguenta mais peso.

- Com que quantidades de plasticina vamos fazer os barcos?

- Duas barras para cada barco, foi a resposta.

Tendo-se discutido o plano de investigação nos seus múltiplos aspectos, processo em que os alunos já vinham a ser treinados, foi realizada a investigação. Apresenta-se a título de exemplo, os dados da investigação de um grupo de alunos.

Barco Grande: tamanho da concavidade - 25 cm3; numero de taxas que sustenta - 93

Barco Pequeno: tamanho da concavidade - 12 cm3; numero de taxas que sustenta - 28

O procedimento de medição da dimensão da concavidade foi uma questão difícil de resolver, que exigiu muita reflexão e discussão na turma. Acabou por ser reconhecido que o volume de água que a concavidade pode conter é equivalente ao volume da concavidade. Assim, utilizando um recipiente graduado com determinada quantidade de água, deitou-se água na concavidade até esta ficar cheia. O volume da concavidade é dado pelo resultado da diferença entre o volume de água inicial no recipiente e o volume de água no final.

1) Evidentemente pode-se argumentar desde logo que no mar a quantidade de água é imensa, e no entanto nem todos os objectos flutuam aí. Mas essa discussão é já outra fase de abordagem da questão.

A LIBERDADE DE COMUNICAÇÃO: uma condição fundamental da aprendizagem!

2008-10-28T15:13:00.006Z

O sentimento de liberdade de comunicação na sala de aula (1) é uma condição básica de uma frutuosa aprendizagem. Isso pressupõe a ausência de juízos precipitados por parte de pais e professores sobre o que está “errado” no que a criança diz (2). Se esta interioriza, que a expressão do que vai na sua mente tem um elevado risco de ser julgado como errado, tende a evitar esse juízo, calando-se. Na criança contrai-se o corpo e a mente em vez da expansão. O fluxo do pensamento e das ideias pára e a qualidade da aprendizagem fica mais pobre.

Qualquer comentário da criança pode ser incorporado na dinâmica da aprendizagem, sem juízos de valor negativos (3). Note-se que se a criança bloqueia a comunicação, não há lugar para as ideias menos boas mas também não há para as ideias brilhantes. E muitas das ideias “erradas” revelam uma elevada capacidade imaginativa - ao comunicá-las a criança expressa a sua criatividade e cria oportunidades de reflexão colectiva.

Recordo-me de uma aula de uma turma do 2º ano, em que a professora-estagiária abordava os meios de comunicação. A dada altura referia-se aos correios, tendo um aluno dito que costumava meter cartas no marco do correio para o pai, que estava em França. Perguntou então a professora como é que as cartas metidas no marco chegavam a França. O Luís (7 anos), tropeçando nas palavras, dizia com entusiasmo que “por baixo da terra os homens tinham feito um furo muito grande, que chegava até à França, e que as cartas iam por aí”.

Numa das aulas seguintes os alunos faziam bolinhas de plasticina e colocavam-nas na água de uma bacia, verificando o seu afundamento. Foi então colocado aos alunos a seguinte questão:

- Haverá alguma forma de fazer a plasticina flutuar?

Os alunos achatam a plasticina, fazem uma “salsicha”, fazem bonecos com pernas e braços, etc. Todas as tentativas resultavam infrutíferas, quando o Luís disse bem alto para todos:

- Vou fazer um “barco”!

Moldou uma concavidade na plasticina, colocou-a cuidadosamente na água e, para espanto e alegria de todos, a plasticina ficou a flutuar. Toda a turma se empenhava então a fazer “barquinhos” de plasticina.

O Luís era a mesma criança que imaginava um “furo” debaixo da terra para as cartas chegarem à França.

- Caro leitor, será então verdade que os corpos leves flutuam e os pesados vão ao fundo?

- Será verdade que um grão de areia é pesado e um navio é leve?

- Que dizem a isto os seus filhos?

1) Esta noção de liberdade não faz a apologia do professor sem autoridade; pelo contrário, a autoridade é indispensável em qualquer professor. Esta liberdade está ao serviço de uma clima de trabalho sério e responsável. As crianças são capazes de entender isto muito bem.
2) Pomos de parte considerações sobre os castigos corporais da escola salazarista.
3) Não consideramos aqui os exercícios gratuitos de exibicionismo ou de chamadas de atenção injustificadas.

O VULCÃO: "UM MONTE A PEGAR FOGO"!

2008-10-22T22:18:00.013+01:00

Antigamente a escola presumia (e frequentemente ainda é assim) que, ao ser abordado um determinado tópico científico do currículo escolar, a mente da criança era uma espécie de receptáculo vazio, no que diz respeito a esse tópico. Competia então ao professor "verter" o conhecimento da lição para a mente da criança. Isso era (e ainda é frequentemente...) ensinar. A criança supostamente deixava entrar aquela informação na sua mente, mantendo-se muito atenta ao professor. Isso seria aprender.

Mas, para mostrar que tinha aprendido, basicamente o aluno tinha que memorizar os enunciados da lição, que estavam no livro, e depois repeti-los com as mesmas palavras (1). Por isso, para o professor, usar uma linguagem pessoal para dar a lição, ou simplesmente ler o livro na aula, é por vezes tido como indiferente.

Entretanto sabemos, já há bastante tempo, que a memorização sem compreensão não é aprendizagem (2). E sabemos também que a mente da criança não é o tal receptáculo vazio pronto a ser preenchido. Como foi referido em post anterior as crianças constróem de forma espontânea as suas teorias sobre o mundo físico natural que as rodeia (Ex:. o "penedo" que crese...).

Mas há uma nova realidade que precisa igualmente de ser considerada pelos professores:

A mente das crianças está recheada de grande quantidade de imagens, informação e conhecimentos resultantes da sua interacção com a TV e outros meios audio-visuais. E as crianças são capazes de compreender o significado de certos modelos representativos de uma realidade que não está directamente acessível.

Exemplo disso é o caso do vulcão: "um monte a pegar fogo".

É um facto que os fenómenos de vulcanismo não constituem uma realidade tangível no quotidiano crianças. Todavia constatou-se, numa turma de jardim-de-infância, que muitas crianças têm conhecimentos sobre esse assunto e desenvolvem boas aprendizagens a partir das ideias iniciais.

Enquanto observam cartões ilustrados com vulcões em actividade dizem:

- “há uma explosão e sai fumo” (Rui, 5 anos);
- “parece um monte a pegar fogo” (Patrícia, 5 anos).

Perante a proposta de um grupo de alunas-educadoras de construírem um (modelo) vulcão, uma criança manifesta receio dizendo que “é perigoso”. E ao longo do desenvolvimento da actividade incorporam facilmente os termos “vulcão” e “lava” e explicam que não gostariam de morar nas proximidades de um vulcão “porque a lava escorre pelo monte até às casas” (Patrícia, 5 anos) e que “a lava é perigosa porque queima” (Sara, 5 anos).

O momento em que o modelo de vulcão entra em erupção as crianças experimentam um misto de medo, curiosidade e encantamento.

1) Durante o meu ensino secundário nunca entendi nada acerca da Lei de Arquimedes e no entanto terei repetido vezes sem conta que "um corpo mergulhado no seio de um líquido, fica sujeito à acção de uma força vertical, dirigida de baixo para cima, de valor igual ao peso do volume de líquido deslocado". Perceberam? A ideia de "seio de um líquido" fazia-me muita confusão. Então o líquido tinha seios? E esta coisa de "peso de volume de líquido deslocado"? Um verdadeiro quebra cabeças! Estávamos no equivalente ao 9º ano de hoje. Mas acabávamos por perceber que "saber" era simplesmente dizer aquilo direitinho de cor, e o que parecia ser um quebra-cabeças deixava de o ser.

2) Mesmo na tabuada, que toda a gente deve saber de cor, não se pode dispensar a compreensão por parte do aluno de que quando diz 8x5=40, está a referir-se a uma soma de 5 parcelas iguais, de valor igual a 8. Lembro-me bem de que a tabuada era memorizada como uma música que se entoava em coro, sem essa compreensão.

Ciências para crianças:uma recomendação da UNESCO

2008-10-19T17:26:00.004+01:00

A Ciência (…) pode ser realmente divertida. As crianças, em qualquer parte do mundo, ficam intrigadas com problemas simples, sejam eles problemas idealizados ou problemas reais identificados no mundo que os rodeia. Se o ensino das Ciências se centrar em tais problemas, explorando as vias de captar os interesses das crianças, nenhuma área curricular pode ser mais motivadora e mais estimulante para as crianças.

(in Harlen, 1983, Reunião de especialistas da UNESCO para o Ensino das Ciências na escola primária, 1980).

O "penedo" que cresce! A Lua, uma amiga inseparável!

2008-10-17T12:40:00.007+01:00

As crianças constroem de forma espontânea as suas teorias sobre o mundo físico natural que as rodeia. No processo de ensino importa perscrutar o pensamento da criança, desvendar essas ideias na sua mente e tomá-las como ponto de partida para promover a aprendizagem. A titulo de exemplo, apresentam-se a seguir dois textos que relatam recordações de infância do autor publicados em Sá, J. (2002). Renovar as Práticas no 1º Ciclo pela Via das Ciências da Natureza. Porto: Porto Ediora , 2º Edição. (pp 31-32)

O "penedo" que cresce!

Num esforço para buscar vagas recordações de infância, lembro-me do fascínio que sobre mim exerciam os "penedos" - rochas que emergiam do solo e patenteavam toda a sua imponência à margem das estradas que sulcavam as montanhas. " Este é mais velho do que aquele, está mais crescido", pensava para comigo. E quando uma pequena porção de rocha aflorava ainda ao nível do solo, era inevitável que "ali estava para nascer um penedo". Naturalmente, quando depois passava uma segunda vez junto de um "penedo" que me despertara a atenção, observava atentamente as suas proporções: "estaria já maior?" Se era já razoavelmente grande, estaria no estado adulto e tal como as pessoas teria deixado de crescer. Caso contrário, era notório que os "penedos" cresciam muito lentamente, de modo que não era perceptível o seu crescimento em curto espaço de tempo. Uma porção de rocha que não estivesse implantada no solo de forma visível não poderia crescer, não era sequer um "penedo".

É evidente que este "conhecimento" acerca dos "penedos" fora construído a partir da minha compreensão sensorial do comportamento das plantas. Por isso os "penedos" nascem e crescem. Se morriam ou não, já não me lembro. Isso requeria o conceito de vida nas plantas que provavelmente eu ainda não teria. Certo é que os "penedos" pareciam ser eternos, enquanto as plantas, pelo menos certas plantas, deixavam de existir ao fim de algum tempo. Na ausência da noção de que as plantas têm vida não poderia dizer que morriam.

A Lua, uma amiga inseparável!

Outra das minhas recordações tem a ver com a Lua. Que medo eu tinha, quando já noite escura, me pediam para fazer um recado qualquer. ( ...) Ah, mas se estava uma noite de luar não havia temor que me apoquentasse. Para além da claridade que afastava os fantasmas da escuridão, a Lua caminhava sempre a par comigo para onde quer que eu fosse. Era uma companheira inseparável. E quantas vezes eu corria o mais que podia para a deixar para trás e mostrar-lhe que seria capaz de chegar primeiro ao meu destino. Mas era em vão: eu corria, corria e ela lá ia sempre a meu lado. E era tão grande a sua lealdade que jamais me quis dar uma lição, correndo ela mais depressa e chegando primeiro. A Lua acompanhava-me para me proteger dos medos e fantasmas; era uma amiga leal e inseparável. Eu tinha para com ela um grande afecto.

Ainda a rã: observações, registos escritos, estratégias, medições e cálculos.

2008-10-15T11:07:00.007+01:00

Depois da fase de observações e do registo escrito das mesmas, chegou a altura de os diferentes grupos comunicarem à turma o que tinham para dizer sobre a rã.

Foram referidas as seguintes observações:

- por baixo a rã é branca;

- as patas de trás têm uma membrana interdigital (novo vocábulo aprendido) entre os dedos;

- as patas de trás têm 10 dedos e as da frente têm 8;

- as pernas de trás são mais compridas do que as da frente;

- as pernas de trás funcionam como uma mola;

- têm os olhos salientes (novo vocábulo aprendido);

- a pele não é lisa, têm aspecto granulado (novo vocábulo aprendido);

- faz sempre movimentos com a garganta;

- mantém a cabeça fora da água para respirar;

- têm um risco longitudinal (novo vocábulo aprendido) ao meio das costas;

- faz movimentos na barriga ao respirar;
- a pele é viscosa (novo vocábulo aprendido).

Os alunos explicam bem a finalidade das patas traseiras maiores e da membrana interdigital. Explicam que se não houvesse membrana, a água passava entre os dedos e era-lhe mais difícil nadar. Falam dos mergulhadores que usam barbatanas para nadar mais depressa e de animais que vivem em meio aquático: o pato e o pinguim.

A professora chama a atenção dos alunos para o movimento da garganta quando inspira e engole ar. É dada informação de que da rã não inspira com nós; aqueles movimento são para engolir ar. Depois a professora pede-lhes que façam de rãs e os alunos de forma divertida engolem ar.

O interesse dos alunos no que cada porta-voz do grupo está a dizer é bem patente quando lhe pedem que fale mais alto.

É introduzida uma nova questão:

- Será possível medir o salto da rã?

O Zé Pedro pergunta se se pretende medir o salto em altura ou em comprimento, tendo sido esclarecido que o que interessa é a distância percorrida em cada salto. Os alunos são solicitados a discutir em grupo a questão, por indicação da professora. Eles revelam nesta altura uma atitude investigativa e uma capacidade de discussão das questões em grupo que dá gosto ver.

Várias soluções foram propostas:

a) fazer uma marca no princípio do salto e outra no fim e medir a distância entre as marcas (esta solução foi sugerida em dois grupos);

b) o André Jorge sugeriu marcar a fita métrica no chão e depois pôr a rã sobre essa fita marcada no chão;

c) outra solução idêntica seria colocar a rã ao lado da fita.

Nestes dois últimos casos os alunos compreenderam a objecção de que a rã muito provavelmente não saltaria na direcção da fita métrica. Então, em alternativa a esta ideia, foi sugerido rodar a fita sobre o ponto fixo inicial para o ponto onde a rã ficasse após o salto.

Mas na discussão geral todos aceitaram que a melhor solução seria a das duas marcas, inicial e final. Os alunos vão então buscar giz e as fitas métricas e passam a fazer a medição dos saltos e os respectivos registos. Fazem-no com eficácia e uma visível satisfação. Cada grupo não se contenta com a medição de um salto e medem vários na tentativa de obterem o mais longo possível.

No final calculam as médias aritméticas dos diversos saltos medidos. De acordo com a aprendizagem anterior que já fizeram de média aritmética, neste caso a média será a distância de cada salto "como se os saltos fossem todos iguais". Resolvem com naturalidade as questões de cálculo propostas, havendo algumas dificuldades em fazer divisões de um número menor (caso em que a distância está expressa em metros) por um número maior. A professora considera que estas questões vieram ajudar a aperfeiçoar os cálculos que exigem o dividendo expresso em décimas/centésimas/milésimas.

As crianças são a melhor fonte de conhecimento acerca do que é um ensino de qualidade - o caso da rã.

2008-10-14T14:05:00.003+01:00

Era um aula em que uma turma de alunos do 4º ano fariam observações sobre rãs. Eu próprio, com a ajuda de um grupo de alunos as tínhamos ido buscar, na margem do rio Cávado e depois fui levá-las ao mesmo local.

Cada grupo tinha uma rã dentro de uma bacia com água - desse modo é facil mantê-las confinadas a esse espaço, evitando-se a desordem que seria vê-as saltar pela sala. A excitação dos alunos era grande. A professora começou por perguntar "o que vamos fazer com o animal"? Várias respostas: "vamos investigar"; "vamos observá-lo"; "vamos fazer o mesmo que com o caracol".

A professora sugere que durante cinco minutos observem e peguem a rã sem a molestarem. Observo que em dois grupos os alunos se dão conta de que a rã é mais escura fora da água do que dentro, algo que eu desconhecia e que prendeu a minha atenção. É visível o interesse e satisfação dos alunos em observarem, mexerem, pegarem nas rãs.

Passado esse tempo é dada a indicação para registarem o maior número de observações. Durante os registos os alunos interrogam-se acerca dos termos a utilizar e sobre como se escrevem. Quando não conseguem resolver as suas dificuldades quanto às palavras necessárias, pedem ajuda ao investigador ou à professora. (...) Num dos grupos viram a rã ao contrário para constatarem que tem a parte de baixo branca.

Os alunos estão completamente absorvidos e, estranhamente, há um clima de serenidade e silêncio que a mim próprio me surpreende. Não resisti, por isso, a pôr-lhes uma pergunta, ainda antes da discussão das observações:

- Imaginem que em vez de terem aqui as rãs dávamos esta aula de outra maneira. Eu dizia-vos por palavras como era a rã, escrevia no quadro para vocês copiarem e até podia fazer um desenho. Que acham vocês de uma aula assim?

Instantaneamente muitos braços se erguem no ar para pedirem a palavra, sendo algumas das respostas as seguintes:

- Nós ficávamos a saber que o Dr Sá sabe coisas acerca da rã mas nós ficávamos sem saber nada;

- O Dr Sá tinha observado uma rã e nós também queríamos observar para aprender como ele;

- Com a rã aqui na sala nós descobrimos por nós mesmos - diz o Fernando enfatizando o significado das palavras com o gesto de bater com a mão no peito;

- Se o Dr Sá desse esta aula a escrever coisas no quadro nós perdíamos o interesse;

- A professora às vezes diz que desiste das aulas de Ciências por causa do barulho, mas se estas aulas fossem dadas só a escrever no quadro éramos nós que desistíamos. (Tiago Filomeno, 9 anos).

Tive pena de voltar para Portugal com os meus filhos.

2008-10-11T12:10:00.006+01:00

Com a devida autorização, publico uma mensagem que uma colega da UM me enviou:

Professor

Desde que tive um filho no 1º ano da escola inglesa, onde a sala dele era o tal laboratorio de investigação de que fala na sua mensagem, tive sempre pena de ter voltado para Portugal com os meus filhos.

A sala deles tinha de tudo, para fazer medições de sólidos, medições de produtos a utilizar na cozinha, etc. Tinha livros, havia música, e também tinha as cadeiras, as mesas e um espaço amplo onde eles se sentavam em roda, no chão, para falar sobre o dia que chegava ao fim e planear o dia seguinte...

Não sei avaliar quanto isto era diferente de algumas salas que os meus filhos têm tido desde que voltei... Até as cadeiras e as mesas estão frequentemente partidas e não estavam adequadas ao tamanho deles…

Concordo inteiramente consigo e tenho pena que realmente não façam os meus filhos pensar, quando estudam matemática, e não consigam promover a motivação e o gosto dos meus filhos pela leitura.

Sou engenheira e por isso não sei se a minha linguagem exprime bem o que quero dizer em matéria de educação.

Mas, sentar os meus filhos em casa numa mesa a fazer coisas, e acabarmos por pegar em livros da estante, para ir buscar material, fazer trabalhos de recorte e contagem, fazer medições, ir pesquisar no computador, fazer qualquer coisa no computador para completar o trabalho, é simplesmente encantador para mim e para eles e, por isso, não entendo muito bem quando me falam em crianças desmotivadas.

E quando o meu filho me diz que o professor de ciências vai para a aula e quer que estejam calados enquanto ele lê o que está no livro….só me apetece-me chorar.

Desculpe o meu à-vontade

Um abraço

Aos meus colegas da Universidade do Minho

2008-10-10T12:07:00.007+01:00

Caros colegas

Como pais todos nos interessamos pela educação dos nossos filhos, independentemente da nossa especialidade académica. Como investigador sobre esse nível de ensino, tenho a forte convicção de que é necessário promover uma consciência pública favorável a uma renovação do ensino do 1º ciclo, onde as aprendizagens permanecem a um nível muito pobre face às capacidades das crianças: é muito grande a discrepância e o que as crianças aprendem e o que seriam capazes de aprender. E não são exercícios de propaganda como o Magalhães, a que temos assistido, que vão mudar essa situação.

Em 1936, o Ministro de Educação de Salazar, Carneiro Pacheco, proclamava, em decreto-lei, que O ensino primário elementar trairia a sua missão se continuasse a sobrepor um estéril enciclopedismo racionalista, fatal para a saúde moral e física da criança, ao ideal prático e cristão de ensinar bem a ler, escrever e contar, e exercer as virtudes morais e um vivo amor a Portugal. Essa herança continua lá, sob a forma de um ler, escrever e contar minimalista e mecanicista, segundo métodos que se transmitem de geração em geração.

São estas motivações que me levam a criar o blog http://geniociencia.blogspot.com/ de que vos dou conhecimento.

Deixo aos interessados o link do Repositorium http://hdl.handle.net/1822/8095 que dá acesso a um powerpoint que serviu de base à apresentação pública do Mestrado em Ensino Experimental das Ciências no Ensino Básico (1º ciclo).

Cordiais cumprimentos.

Joaquim Sá

A invisibilidade do ar - um obstáculo intransponível?

2008-10-08T16:21:00.010+01:00

No post anterior vimos que crianças com 5 anos revelam já a noção de que respiram e de que precisam de ar para respirar. Porém, Sutherland (1996), no seu livro O desenvolvimento cognitivo actual, escreve:

Aos 7 e 8 anos de idade, as crianças, geralmente, apercebem-se de que a respiração é essencial à vida humana. Mas foi apenas nos anos mais avançados do ensino primário que se aperceberam que o ar está envolvido no processo e que entra e sai constantemente. (1996: 209-210).

Mais adiante acrescenta o mesmo autor:

A invisibilidade do ar era um problema insuperável até chegarem aos anos mais avançados do ensino primário. (1996: 211).

Comentário:

Mesmo aos olhos de alguns pais mais atentos à educação e desenvolvimento dos seus filhos, tais afirmações carecem de fundamento. Bem antes dos 7/8 anos as crianças desenvolvem a noção de que precisam de respirar para viver. Por outro lado, a mais embrionária noção de respiração é indissociável da experiência pessoal da criança de inspirar e expirar, ou seja, o ar é parte intrínseca da sua noção de respiração.

A invisibilidade do ar não constitui obstáculo a que as crianças, bem antes do fim da escolaridade primária, adquiram muitos conhecimentos e a compreensão de variados fenómenos e factos que envolvem o ar.

Conclusão:

Há ideias que se tomam como absolutamente válidas em função da autoridade científica de determinado autor, em determinada época. Há muitas verdades "intemporais" que estão completamente falidas. E assim, corremos o risco de aceitar e impor aos outros como verdade científica, aquilo que a simples evidencia do quotidiano revela ser falso.

Sutherland, P. (1996). O Desenvolvimento Cognitivo Actual. Lisboa: Instituto Piaget.

As crianças são contraditórias, mas tem apreço pela lógica.

2008-10-07T10:58:00.007+01:00

Sabemos que as crianças são contraditórias, mas isso não significa que não têm apreço pela lógica. Como exemplo demonstrativo apresento-vos um diálogo que travei com um grupo de crianças de 5 anos. Iniciei a discussão com um frasco de viro na mão (ver http://hdl.handle.net/1822/8097):

- O que há dentro deste frasco?, perguntei.
- Não tem nada, disseram.
- Nada? Já ouviram falar de ar?, perguntei.
- Já.
- Há ar nesta sala?
- Não, só se abrirmos uma janela.
- Mas vocês respiram ou não dentro da sala?
- Sim, respiramos.
- E o que é preciso para vocês respirarem?
- Ar.
- Então o que é preciso haver na sala para vocês poderem respirar?
- É preciso ar.
- Então na sala há ar ou não?
- Há.
- E dentro deste frasco o que há?
- Tem ar.

Esta situação, a par de muitas outras ocorridas com crianças mais crescidas, põe em evidência o seguinte:

- a falta de lógica da criança tem as suas raízes na ausência de consciência das suas contradições.

Temos, porém, verificado que a criança tem um grande apreço pela lógica, e empenha-se na eliminação da contradição logo que toma consciência dela. A tomada de consciência das contradições e incongruências do seu pensamento, por parte da criança, tem uma importância nuclear na promoção do seu raciocínio lógico. Para isso tem um papel fundamental o desenvolvimento de competências da estimulação reflexiva do adulto. Um dos importantes aspectos desse processo consiste em ajudar a criança a trazer à consciência conhecimentos do quotidiano que já possui, permitindo que ela os confronte com as ideias que está a expressar numa situação de aprendizagem.

É muito corrente as crianças tratarem o conhecimento do quotidiano como dissociado das situações escolares de aprendizagem. Neste caso, as crianças têm já o conhecimento de que respiram e de que precisam de ar para respirar. Todavia, não recorrem a esses conhecimentos para responder se há ar na sala e respondem de forma contraditória com o seu próprio conhecimento.

A este propósito vale a pena evocar do conceito de memória de trabalho (Damásio, 1995). Corresponde à quantidade de informação, imagens, conhecimentos, etc. que são mobilizados em simultâneo e se mantêm activados na mente enquanto o sujeito se confronta com uma questão ou problema. Neste caso, de início os conhecimentos sobre a relação entre ar e respiração estavam fora da memória de trabalho da criança. O questionamento do adulto ajudou a criança a ampliar a sua memória de trabalho, ficando apta a fazer face à questão. Assim foi resolvida a contradição entre o conhecimento que a criança já possuía e a sua ideia inicial de que não existia ar na sala.

CRIANÇAS, sujeitos reflexivos na aprendizagem! É POSSÍVEL?

2008-10-05T12:34:00.008+01:00

Vasculhando alguns documentos antigos, tropecei no texto da intervenção que fiz na sessão pública de apresentação do livro Crianças Aprendem a pensar Ciências: uma abordagem interdisciplinar - Projecto ENEXP (a apresentação do livro esteve a cargo da Professora Maria Odete Valente do Dep. Educação da FCL). Transcrevo aqui as palavras que então proferi (Outubro de 2004), persistindo assim na ideia de que é necessário impulsionar um movimento transformador na educação do país.

Permitam-me que vos diga algumas breves palavras acerca das motivações que estiveram no origem do Projecto ENEXP, do qual resultou a publicação deste livro. Do meu ponto de vista permanece actual a seguinte questão:

- Será que a ideia de uma aprendizagem em que as crianças são sujeitos reflexivos, construtores de ideias e conhecimento, é uma figura de retórica ou é de facto algo que pode tornar-se uma realidade tangível na sala de aula?

O "sim" parece a resposta politicamente correcta, mas é minha convicção que são poucas as pessoas que no seu íntimo acreditam nisso. Frequentemente isso diz-se nos meios académicos porque é assim que "deve ser"...

Penso que prevalece o reconhecimento tácito de que aquela perspectiva não passa de uma ingenuidade, talvez uma ideologia romântica que não resiste ao mais elementar confronto com a realidade. Por vezes admite-se que, com alunos muito inteligentes e em turmas muito pequenas, aquele pensamento pedagógico poderia tornar-se realidade.

Eu não posso deixar de concordar que não é fácil acreditar-se na viabilidade de um ensino em que as crianças, de forma responsável e numa atmosfera de liberdade e comunicação, testam e criam ideias a partir das actividades experimentais, explicitam-nas, reflectem sobre elas, discutem-nas seriamente e, sob orientação do professor, chegam a um consenso em torno da melhor ideia: o conhecimento adquirido. Não é fácil acreditar-se porque essa visão do ensino e da aprendizagem contrasta com a representação que temos de nós próprios como alunos-aprendizes, é algo que não vivenciámos, que não observámos, algo que se afigura afinal estranho e contrário à nossa experiência de vida como estudantes.

Eu só passei realmente a acreditar na perspectiva construtivista e reflexiva da aprendizagem por experiência vivida e partilhada com os alunos, em salas de aula do 1º ciclo, a partir do início dos anos 90. E nessa experiência, as mais optimistas expectativas foram superadas; tive que me libertar de muitas ideias sobre o que é suposto que as crianças sejam capazes de aprender e pensar.

Ficou assim adquirida a convicção de que as experiências de aprendizagem, que tinham sido proporcionadas, eram sentidas como muito importantes pelas crianças e tinham um elevado potencial educativo.

Comecei então a preocupar-me com a operacionalização das práticas de ensino que podem induzir nos alunos um esforço voluntário e autoregulado de pensamento e acção - o questionamento reflexivo é uma competência fundamental do professor.

As "planificações", os enunciado de objectivos e metodologias elucidam-nos muito pouco acerca da natureza das práticas (*). Comecei então a achar importante fazer a narrativa escrita de boas práticas: contar uma aula como quem conta uma história, apresentando os acontecimentos na sua sequência natural, referindo os personagens, as suas acções e partes do seu discurso, dando ênfase a incidentes relevantes, que se tornam objecto de reflexão. Assim se desenvolveu uma poderosa metodologia - os diários de aula - em que os meus alunos têm sido treinados como forma de relatarem e avaliarem as suas práticas. Um bom diário de aula permite ao leitor sentir a atmosfera da aula, visualizar os protagonistas da aprendizagem em acção, fornecendo-lhe assim as bases para replicar um processo semelhante.

O projecto Ensino Experimental – aprender a pensar (Projecto ENEXP) tem como motivação fundamental validar instrumentos que ajudem os professores a construírem boas práticas de ensino experimental reflexivo. O projecto tinha como finalidade conceber e testar na sala de aula guias de ensino experimental das ciências para os primeiros 4 anos de escolaridade. Essas ideias estão expressas num livro que foi enviado ao ex-ministro de Educação Professor Marçal Grilo, tendo este reagido com o apoio e incentivo que me foram transmitidos em audiência para a qual fui convidado.

Mas um projecto tão ambicioso requeria uma equipa muito sólida, recursos apropriados e um sério compromisso - uma verdadeira task-force. Tivemos essa expectativa que não se concretizou. Fizemos o que nos foi possível, cumprindo apenas a parte do projecto correspondente ao 1º ano de escolaridade.

Este livro tem um carácter conceptual e metodológico acerca do projecto; seguir-se-á um outro com publicação dos 8 guias de ensino que foram testados no 1º ano de escolaridade [publicado em 2007].

Obrigado a todos pela vossa presença.

O Magalhães: a vertigem tecnológica dos "ricos" que continuam pobres!

2008-10-05T12:24:00.004+01:00

Assino por baixo o que escreve José Pacheco Pereira no Público em 27/09/08:

Há várias perguntas de fundo a fazer, que deveriam ter sido feitas e cuja resposta deveria ser prévia às sessões de propaganda para a televisão. A primeira e mais fundamental das perguntas é a de saber se a distribuição de computadores individuais para as crianças do ensino básico tem sentido pedagógico e utilidade no combate à info-exclusão. Sobre isto a maioria dos pedagogos responde não à primeira e a maioria dos estudos responde também não à segunda questão. Não é unânime a resposta, mas existem muitas dúvidas. Um relatório do Departamento de Educação americano é explícito: "A tecnologia parece ser completamente irrelevante quando se trata de ajudar estudantes a melhorarem os seus níveis de aproveitamento académico." É que nestas coisas nem tudo o que parece evidente para os deslumbrados dos gadgets é verdadeiro.

Não é líquido que um computador individual na sala de aula do ensino básico (o problema é diferente para outros níveis de ensino) possa beneficiar a aquisição das competências básicas, em particular na leitura e na matemática. No caso da leitura é claramente contraproducente, afastando as crianças da leitura "plana", corrida, na fluência do texto, fundamental na ficção e na poesia, a favor de uma leitura em volume, com o uso do hipertexto, com outras virtualidades, mas que não substituem a leitura "literária".(...)A questão essencial é que todas as crianças tenham facilidade de contacto com os computadores, não é ter um computador individual nesta faixa etária. Desse ponto de vista, tem muito mais sentido facilitar a presença de computadores em casa para a família...

E a propósito acrescento o que eu escrevi em 1996, na minha Tese de Doutoramento (http://hdl.handle.net/1822/8165):

Ao longo de anos, tivemos a oportunidade de constatar que as escolas do 1º ciclo de hoje oferecem as mesmas condições de ensino que as escolas frequentadas pelo investigador, há mais de 30 anos. Igualmente se constata que as práticas não sofreram grandes alterações: o livro, lápis e papel (em substituição da lousa de outros tempos) continuam a ser os materiais didácticos praticamente exclusivos. As crianças raramente vêem uma balança e massas marcadas quando lhes são ensinadas as unidades de massa; raramente vêem a medida de litro e seus submúltiplos quando estas noções lhes são ensinadas; aprendem mecanicamente a andar com vírgulas para esquerda e para a direita, sem nunca (...) constatarem experimentalmente que 1 litro é equivalente a 10 decilitros.

Mais recentemente, retomo o assunto em livro publicado em 2007:

Por isso, as nossas crianças não têm a oportunidade de desenvolver os conceitos primários que se constroem na relação directa com os objectos concretos, manipulando-os, sentindo-os e experimentando-os. Sem os conceitos primários faltam os alicerces para a construção do edifício de conceitos indispensáveis à cidadania e a uma formação profissional de qualidade. Grande parte dos alunos universitários, que se vão tornando professores, não sabe se 5 cm3 está mais próximo da capacidade de uma colher de sopa ou da de um garrafão, pela mesma razão que grande parte dos alunos do 4º ano do 1º ciclo não o sabem.

Comentário final:

O Magalhães bem poderá ser um brinquedo, capaz de servir à criança mais um pedaço de vivência virtual, distraindo-a de uma interacção reflexiva com o mundo real, processo insubstituível na construção das aprendizagem básicas. E quanto aos professores, o Magalhães semeia uma mensagem de confusão e desorientação pedagógica.

Estaremos por ventura a esquecer que um cubo, desenhado no monitor de um computador, não passará de um conjunto de linhas num plano, se a criança não o tiver manuseado, sentindo-lhe a forma, o espaço que ocupa, as arestas, as faces, os vértices, a textura, etc?

Será que as crianças que vão ter um "Magalhães", só para si, têm ao seu dispor uma caixa de sólidos geométricos (como o dito cubo), por exemplo?

Recomendo vivamente ao Sr Primeiro-Ministro que mande averiguar quantas escolas do 1º ciclo não têm uma coisa tão simples e barata como essa caixa de madeira. Algo singelo, pedagogicamente importante, como outras coisas simples que lá não estão... que, todavia, jamais justificarão o espectáculo mediático de propaganda.